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大班儿童前识字特点及教育支持策略 郑嘉慧 王喜海【摘要】本研究对大班儿童的前识字行为进行了自然观察，发现其典型特点有对汉字进行整体感知、整体识记；利用口语经验、已习得汉字及故事情境推测生字；在迁移中加深对字义的理解；逐渐萌发汉字部件意识；对已习得汉字指认意愿强烈等根据这些特点，为促进大班儿童前识字能力发展，教师可采取注重日常生活中的随机汉字教育；引导儿童利用多种线索推测汉字；在“有准备的环境”中促进汉字发生迁移；有意呈现汉字部件规律；鼓励儿童在不同情境中指认汉字等支持策略关键词】大班儿童；前识字；前识字特点；教育支持策略G612 A 1005-6017（2020）06-0032-06【作者简介】郑嘉慧（1994-），女，甘肃张掖人，杭州师范大学教育学院硕士研究生；王喜海（1976-），男，河南社旗人，杭州师范大学教育学院副教授、硕士生导师，博士一、问题的提出儿童尚未正式接触书面语言之前，就对周围环境中的文字、符号和图案表现出敏感性和兴趣，并会利用生活经验去推测、辨别这些书面语言的意义新西兰学者克蕾（Clay）称这种现象为“读写萌发”（Emergent Literacy）[1]我国台湾学者黄瑞琴指出，所谓的“读写萌发”是指儿童在与文字的互动中，逐渐探索和发现文字的意义、特征和规则，认识文字的功能和形式，明白口语和文字之间的对应关系，并尝试分析和解释书面语言是如何运作的过程[2]。

对“读写萌发”现象的研究，使人们开始关注儿童的前识字、前阅读、前书写行为，认识到它们都是早期读写的重要组成部分前识字是儿童在系统接受汉字教育前，在生活环境中自然萌发汉字兴趣，习得汉字及获得文字概念的过程，是儿童从不识字到识字的必经之路[3]儿童前识字能力的发展有助于提高其对书面语言的敏感性，为他们进入学龄期的正式书面语言学习打下良好的基础[4]因此，有关前识字的研究，成为早期阅读研究领域的一个热点近年来，国内外学者围绕前识字作用、前识字发展规律、前识字核心经验的构成、前识字能力培养问题及教育建议等方面进行了探讨美国学者莫罗（Morrow）指出，获得音素意识和语音意识、辨识字母顺序、联系上下文识别单词等是儿童早期阅读能力的重要组成部分，是学习拼音文字的前期经验基础[5]曹思敏通过对4～6岁儿童进行前识字任务测试，揭示了其前识字的发展规律和发展阶段，并提出了教育建议[6]周兢指出，获得符号和文字功能、符号和文字形式、符号和文字规则等三方面的意识，是儿童必备的前识字核心经验[7]边春丽以大班阅读活动为依托，指出当前幼儿园在前识字能力培养方面存在误读幼儿兴趣点和培养方式不恰当的问题[8]刘宝根、吴旭勇等人则对如何培养学前儿童的前识字能力提出了建议，如在主题活动、阅读活动、集体教学及一日生活中促进其前识字核心经验的发展[9]，借助环境创设、游戏及实际生活提升其前识字能力[10]。

在现有研究基础上，还有必要逐步深化对学前儿童的前识字研究我们发现，对于不同年龄儿童自然的前识字发展特点以及教师针对这些特点如何组织前识字教育活动，尚未有具体研究鉴于此，本研究以幼儿园大班儿童为对象，观察他们在一日生活中自然的前识字行为，记录其完整过程，分析其发展特点，并据此提出相应支持策略二、研究方法本研究的对象是H市某省二级幼儿园的大二班儿童，共32人，其中男童18人，女童14人；年龄为5～6岁；均健康状况良好，智力发育正常该班教师配备为标准的两教一保，另外研究者Z是该班的实习教师2019年9月至12月，研究者Z利用与该班儿童朝夕相处的机会，随时留意身边自然发生的前识字事件一旦发现有儿童表现出了前识字行为，就用纸笔做快速记录，描述其场景与具体行为表现若当时在组织活动，来不及用纸笔记录，待活动结束就立即补记在实施自然观察的四个月内，研究者获得有效观察记录十余例对这些观察记录，我们进行了归纳总结和深度分析，并与其他研究发现相互印证，揭示大班儿童自然的前识字行为所具有的典型特点三、研究結果与分析（一）对汉字进行整体感知、整体识记案例1 “这是我的‘宇”自由阅读时间，宇轩正在翻阅绘本《神奇的字》。

翻阅完之后，宇轩开始仔细端详起封面来不一会，宇轩抓起书，开心地指着封面标题中的“字”字，冲着旁边的晨晨说：“你看你看，这是我名字里的‘宇，哈哈，神奇的‘宇Z老师走近一看发现，由于绘本标题使用了粗体的艺术字，使得“字”字笔画不够清晰，看起来有点像“宇”字案例2 “这个是‘去”开学初某一天，安安带着绘本《母鸡萝丝去散步》到了幼儿园，指着封面标题对Z老师说：“老师你看，这本书叫《母鸡萝丝去散步》Z老师问：“没错，那你知不知道哪个是‘去字呢？”安安盯着标题看了一会，伸出一只手指逐字点着，同时嘴里小声念着“母、鸡、萝、丝……”当念到“去”时，安安的手停了下来，指着对老师说：“这个是‘去案例1中的宇轩已经开始关注绘本中的汉字，并且对自己姓名中的汉字非常敏感，加上两个字之间只有细微差别，所以将“字”误认成了“宇”可以看出，宇轩只是对文字大致轮廓进行辨识，尚未留意文字的内部结构和细微差异，没有牢固掌握字形同时，宇轩知道这是一本有关汉字的书，但不能对绘本内容和标题进行准确对应，没有理解“宇”的含义这表明宇轩对字形进行了整体感知心理学家把这种将图案、符号作为一个整体印进大脑的认识事物的方式称作“模式识别”，且提出婴幼儿模式识别的能力远远超过了成人的想象[11]。

婴幼儿认知事物的方式与成人有所不同，成人是先理解后记忆，先局部后整体，婴幼儿则相反，是先记忆后理解，先整体后局部成人的分析性逻辑思维犹如画像，婴幼儿整体性模式认知如同照相一些研究者指出，在前识字过程中，婴幼儿采用的是一种照相机般的整体汉字识别模式 [12][13][14]案例2中的安安能够完整读出绘本标题，好像认识这几个字，但把其中某个字单独挑选出来时，他就不一定认识了这种情况下，儿童进入一种“假装阅读”状态——不是靠视觉阅读，而是凭借之前听觉通道获得的语音经验进行的假装认字的阅读活动类似情況还有很多比如“超人”两个字同时出现时，某个儿童可以认读，但把“超”字单独拎出来认读，他（她）就感觉陌生了这体现的是“认句不认字，认词不认字”的整体识记特点而安安通过点读方式，确定了“去”字的位置，也说明安安已经知道“一字一音”的文字规则上述两个案例表明，无论是识记汉字的大致轮廓还是“认句不认字，认词不认字”的表现，都体现出大班儿童在前识字过程中对汉字整体感知、整体识记的特点二）利用口语经验、已习得汉字及故事情境推测生字案例3 “这是 ‘黑龙江吗”大二班10月份正在进行主题活动“大中国”，开展了有关中国人文特色、地域风貌的系列教育活动。

一天在区域活动时，泽泽正在玩中国省份拼图过了一会，他拿着一小块拼图走过去对Z老师说：“老师，这是‘黑龙江吗？”Z老师发现，泽泽拿的果然是黑龙江省的拼图，就问他说：“你怎么知道这是‘黑龙江呢？”泽泽说：“我老家在黑龙江，我认识中间这个是‘龙字，那这三个字就是‘黑龙江了吧！”案例4 “前面这个就是‘修”午饭后，夏天和雨薇一起阅读绘本《小红和小黑》他们一边看图片，一边对故事进行描述和讨论，但说的都是自己的话，而不是书中所表达的文字内容在一页“大卡车把桥修好了”的情节中，夏天看着图片说：“你看，它把大桥修好了随后指着文字部分结尾的三个字“修好了”说：“这就是‘修好了，我认识‘好了，前面这个就是‘修在案例3中，可以看出泽泽也掌握了汉字“一字一音”的特点，在玩省份拼图时，凭借之前对“黑龙江”的听说经验及已经习得的“龙”字，猜测拼图上的三个字就是“黑龙江”但泽泽并不认得“黑”和“江”字，如果把两个字换一个情境展示出来，泽泽也许就不认得了但对“黑龙江”三个字的尝试推测，不仅使他第一次把口语中的“黑龙江”与字形进行对应，还又一次强化了对“龙”字的理解在案例4中，在阅读《小红和小黑》时，虽然夏天并不认得“修”字，但能够根据图片提供的情境及已经习得的汉字“好了”推测出其前面的就是“修”字。

在之后的生活中当再一次遇到“修”时，她可以把前后有关该字的经验建立联系，进行整合多次巩固以后，对“修”字就可以牢固掌握推测策略的使用在儿童前识字过程中起到非常重要的作用中国汉字众多且内涵丰富，一字多义、一字多音的情况普遍存在，即使是拥有一定识字量的成人也需要使用推测策略学习汉字因此，儿童汉字的自然习得绝不是一字一字、一词一词的教授与学习，而是试图借助情境，从印刷材料中直接理解文字的现实意义[15]莫罗指出，在具有读写能力之前，儿童需要掌握根据句法线索、句义线索和书写线索认识新词并了解其意义的能力[16]实际上，莫罗所指出的就是利用已知线索推测生字的能力三）在迁移中加深对字义的理解案例5 “也是这个 ‘星”大二班的小朋友按照学号顺序轮流做小值日生在值日时，需要更换班级的日期表轮到天天时，他早上一来就开始更换日期表他一边念着：“今天是星期四一边找出“四”的字卡，插进了透明口袋里然后，天天又看着日期表，指念了一遍：“星期四两三天后，天天在翻看绘本《我想有颗星星》时，指着标题对Z老师喊着：“老师，星期几的‘星也是这个‘星在案例5中，一开始天天在完成值日任务时接触了“星期”两个字，经过自我强化，对这两个字实现了音、形、义的联结。

随后，在阅读绘本《我想有颗星星》时，发现“星期”的“星”和天上的“星”原来是一个字虽然“星”字出现在不同情境中，但天天也能识别出来，产生了对该字的迁移学习在这个过程中，天天有关“星”字的词汇量得到了扩充，也进一步了解了“星”字的含义儿童识字能力的高低，取决于迁移能力的高低[17]当先前经验影响后续学习时，迁移就发生了在上述案例中，天天在对“星期”两字的视觉认知中习得了字形，并将字形与字音、字义进行链接，这属于已有经验，随后在看到绘本标题中的“星星”两个字时，先前的经验在此时发挥作用，影响了对“星”字其他含义的理解，知道同一个“星”字不仅可以表示“星期”，还可以表示“星星”此外，大班儿童有时在对单个汉字进行组词时，会出现将同音字混用的状况如有儿童将“子”字组词为“子（紫）色”这一方面说明该儿童把字音与日常口语词汇建立联系，进行了汉字运用的主动迁移；另一方面说明该儿童的汉字经验有限，出现同音字误用随着成人的纠正及该儿童阅读量的增加，他就能逐步理解并掌握 “子”和“紫”的含义及用法四）逐渐萌发汉字部件意识案例6 “杏就是一个‘木加一个‘口字”在实施班本活动“树木如何过冬”时，大二班小朋友首先想知道幼儿园里种了哪些树。

为了便于统计，Y老师提议可以先给小树做铭牌在制作时，他们不会写树名，Y老师就在每个制作小组的桌子上放了写有树名的卡片，请小朋友依样抄下来在这个过程中，小朋友们认识了一些树的名字溪溪很喜欢银杏，她给银杏做了铭牌在做好后，还对身边的妞妞说：“你看，杏就是一个‘木加一个‘口字案例7“为什么会有‘月字旁”一天在前识字集体教学中，Z老师给大二班小朋友展示了打、抓、抱、拍等汉字，引导他们观察这些字都有一个“扌”，并说它们都和手的动作有关第二天，Z老师和大二班小朋友一起阅读《哒哒哒，爸爸超人》这本书扣扣指着“脚”字说：“这是‘脚，为什么上面有一个‘月字呢？”听了她的话，Z老师让小朋友猜一猜他们有的说是因为“月”长得像一个小脚，有的说月光会照射到脚上……“汉字部件”是指汉字的一个组成部分，是大于笔画的能够独立的字形结构单位[18]部件意识则是对汉字构造上的一些认识在周兢等人提出的“前识字核心经验”体系中，“部件意识”发展属于“符号和文字规则意识”的范畴当儿童开始萌发部件意识时，他们开始关注汉字部件，能注意到不同漢字中相同的部件，甚至运用部件线索来猜测汉字的字义和字音。