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从美国英语课程谈教学内容的确定(转) 从美国英语课程谈“教学内容的确定性” 邓维策 “教学内容的确定性”包含二个层面的意思：一是确定的依据；依据是统一性的、普遍适用的原则二是依照依据确定的内容；这个内容包含着据以存在的依据，或者说，这个内容是依据的一种表现样式那么，确定的依据原委是什么？是否说，只有教学这个环节上才存在“确定性”问题？ 现代课程是一个系统工程，它包括课程标准、课程规划、教材、教学等环节，因为前三个环节是教学的基础，笔者仅从前三个环节比较分析美国英语课程与中国“语文”课程的确定性问题 一、课程标准的确定性 美国国家《英语语言艺术标准》的总目标是：“确保全部的学生都能获得语言学习的机会，并得到激励，使他们形成追求个人生活目标，包括丰富个人生活而发展语言技巧的观念，作为有教养的、有生产力的成员充分参加社会生活[i]这个标准规定了这门课程的学习对象是语言，指出了语言学习对个人生活的重要价值标准还规定了语言教化的12个方面的内容，从学科方面看，初步说明语言的存在形式和表现形态，从课程方面看，围绕语言形式和形态，说明白语言学习的活动方式这些内容都紧扣学科对象——语言，都属于语言应有的内容，而没有逸出语言的边界。

美国的英语课程的学习对象是明确的语言作为概念，它有准确的内涵语言是音义结合的符号系统，它属于符号系统，归属清晰；音义结合是它区分于其他符号系统的特别属性；它是普遍性（符号）与特别性（音义结合）的统一体作为一种相识，语言这个概念与它的对象相符合从表达的方式看，口头和书面表达出来的，都有相应的语音，都有肯定的意义，都属于语言的范畴从存在的形态看，句、段、篇，这是语言由简洁到困难的不同发展阶段的表现形式篇的样式在规模即量的大小上又分化散文、诗歌、小说、戏剧，等等理解、阐释、评价和观赏，书面的、口头的和视觉的语言，标准中涉及到的这些概念，根据各个原则，都可以有秩序、有层次地、合逻辑地纳入到语言的体系中 “语文”是什么？自命名以来，围绕“语文”含义的争辩至今仍未停止无论把“语文”说明为口头语言和书面语言，还是说明为语言和文章，把一个对象同时看作二个对象，这种说明方法违反了同一律，试想：一个人怎么可能是李白，同时是杜甫呢？“语文”释义的逆境在“语文”自身根据命名者的说明，语是口头语言，文是书面语言统摄口头语言和书面语言的概念，从一般逻辑上说，它应当是语和文的上位概念，语的概念是自身同一的，文的概念也是自身统一的， 1 上位概念同样是自身同一的，“语文”则是分裂的，这就不符合逻辑要求。

从相识论方面说，这个上位概念应当是以语和文的共性为本质内容的普遍概念，它否定了语和文的差异性，抽象出语和文的纯粹共性，以这个共性作为普遍概念的本质规定语文”干脆把语和文并列在一起，没有经过否定、抽象的相识过程，没有得到新的规定，它的含义在语和文之间摇摆，也就没有确定的含义 课程标准规定：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点工具性与人文性属于性质的范畴，在哲学上，与性质对应的概念是本体本体与性质的关系是：本体是性质存在的基础、依据，是各种性质的统一体；性质是本体外在表现；本体依靠性质实现出来，性质依存于本体工具性与人文性依靠的本体是“语文”，现在，“语文”是什么这个根本性的问题尚未清理，没有一个稳固的本体，工具性与人文性就丢失了存在的基础，工具性与人文性的统一只能是空中楼阁 在概念阶段，美国的课程对象是确定的，清楚的，我国的课程尚未建立确定、清楚的对象 二、课程规划的确定性 20世纪90年头末，美国已有40多个州制定了英语课程标准纽约州《英语语言艺术核心课程》前言从四个方面规定了语言教化目标： 1.为获得信息和理解实力而学习语言 2.为进行文学反应和表达而学习语言。

3.为进行批判性分析和评价而学习语言 4.为进行社会沟通而学习语言[1] 获得信息和理解实力等多方面的课程目标是通过学习语言实现的学习目标可以有多个方面，学习对象则只有语言语言是单纯的、实在的本体，正是这个单纯、实在的本体，却能承载多重目标，这是因为：“实体性的东西，坚决不移的东西，才是特别目的的负荷者，并可以促进和实现这些特别目的[2]有的州把思维与语言并列在一起作为学习对象，这并非说思维在语言之外，特殊地把思维提出来，突出了语言学习中思维的重要性思维是普遍性的活动，而语言是人的精神的特别存在，精神的核心是思维，语言是以思维为支撑物的，思维沉没于语言之中，与语言相统一，与语言相伴而生强调思维体现了语言学习的深刻性 这里的前言在理念上承接了国家课程标准，课程对象包含的丰富内容及围绕其内容的课程活动，在理念阶段尚未充分地展示出来，在州的课程规划中则得到详细地规定加利福尼亚州《公立学校K～12年级英语语言艺术内容标准》是制定得最好的标准之一，在“内容标准和教学实践”方面，规定了明确的课程目标和达成内容目标所实施的教学策略内容标准把语言分解为阅读、阅读理解、文 2 学反应和分析、写作、书面语和口语惯例等五个部分，以语言学问为核心的丰富内容由易到难、有梯度地分布在各年级段，比如“文学反应和分析”板块，一年级有三项内容： 1.识别并陈述故事的情节、背景和人物，以及开头、中间和结尾的要素。

2.描述作者、插图作者的作用，以及他们为文字资料作出的贡献 3.就这一年所读的书开展回忆、沟通和写作活动[3] 八年级有七项内容，前三项为： 1.确定并说出不同形式诗歌的特点（如：民歌、抒情诗、对联、史诗、挽歌、颂歌、十四行诗） 2.评价情节的结构要素（如衬托情节、平行篇章、高潮部分）、情节的发展、陈述冲突的方式及解决冲突的方式 3.比较在相像的状况或冲突中，不同历史时期文学人物的动机与反应 通过上面的举例，我们可以管窥到，加利福尼亚州的英语课程内容具有很高的确定性情节、背景和人物，以及开头、中间和结尾的要素，诗歌的特点，情节的结构要素，等等，这些概念都是对某一对象或对象的某一方面的相识，都有准确的规定，是某一范畴内的详细学问在另外一方面看，这些概念是语言发展出来的内容，都统摄于语言的范畴之内故事、诗歌等，都是相互区分的独立体，但是，把它们纳入到语言这门课程内，则是根据语言这个标准，由语言把那些独立的形式纳入到自己的体系，故事、诗歌等，都是语言的外在形式，语言葬身于它的表现形式中，又把它们收回到自身之内，从而构成了具有内在联系的、统一的体系语言是故事、诗歌等表现形式的最高原则，任何一种形式只能在有限的范围内呈现自己的形态，某一形式无限地发展自己的时候，语言必定要限制它的发展，每一形式是语言的个别存在，无限地自我发展则意味着，个别存在脱离了语言这个普遍性原则，成为与语言相对的、在语言之外的独立存在体，就是说，不再属于语言课程。

张玉新先生提出“我们中学的新诗教学能否根据高校中文系的专业课那样教[4]”的问题，假如根据“文本体式观”的观点，新诗是确定新诗教学内容的依据，那么，高校专业课的那些新诗的“学理”属于新诗的范畴，中学教学当然可以纳入到新诗的学习中；假如根据课程的统一性原则，新诗的教学内容必需听从于语言，不能无限制地扩充自己的内容 “文本体式观”发觉了“散文”、“小说”、“诗歌”等概念的教学价值，这些概念可以作为确定教学内容的依据，把教学内容限制在相应的概念之中，让教学紧扣文本，避开脱离文本；客观上让教学沉醉在活生生的语言，而不是传布抽象枯燥的语言学问和驰鹜于文本之上的漫话 3 但是，“文体体式观”的缺陷也是自不待言的，它割断了文本体式与课程对象的内在联系每一种文本体式都是一个独立形式，一个文本体式就是一个独立的依据，它们都坚持自己的独立性，而把学科的总原则弃置一边这样一来，有多少种文本体式就有多少种依据，各个依据之间相互排斥，诗歌以自身为依据，就不能把小说作为诗歌教学的依据各个依据在自我确定的同时，也被其他的依据否定着，它们之间相互排斥、相互否定，哪一种文本体式都不是课程的最终依据，最终是无依据。

自1950年“语文”命名以来，我国还没有一部像加利福尼亚州《公立学校K～12年级英语语言艺术内容标准》这样的课程规划即或是“文本体式观”所建立的理论，基本上停留于抽象的概念阶段，详细内容尚待充溢 三、教材的确定性 同心出版社于2004年出版的《美国语文》是一套比较现代化的语言教材这套教材融入了语言学问及语言学习和教学策略，课前的“阅读指导”等与课后的“问题指南”与文本构成了一个个有机的、相对独立的整体，每一课都是语言学习系统的一个环节，每一次的“文学聚焦”和“微型写作”，都坚实地推动着语言实力的发展；根据思维科学的一般方法不断地“思索”，思维实力在科学的思维活动中得到了熬炼和提升 这套《美国语文》与课程标准和课程规划保持了高度的统一性语言的一个方面是意义，课程标准要求，学生广泛阅读文本，建立对文本意义的理解，运用各种策略方法理解、阐释、评价和观赏文本加利福尼亚的课程规划中一年级的内容标准规定：“对谁、什么、什么时候、哪里和怎么样这类问题作出反应”，“通过联系上下文确定可作多解的词句的意思”[1]，等等；马萨诸塞州则规定：“精确识别和理解阅读材料中遇到的生词，依据须要运用各种策略，并在口语和书面语中精确运用这些词语”，“ 识别、分析和运用文学主题学问，并从文章中找到支持观点的证据”。

[2]《美国语文》的每一课都有“文学聚焦”，学习一项详细的文本学问，在课文前面说明这一项文本学问，课文后面的“问题指南”则针对文本设计问题，帮助学生理解这项学问问题指南”中的“思索”部分，每一个问题都要求用指定的思维方法或策略来回答问题，这些思维方法包括“推断”、“分析”、“说明”、“评价”等 《美国语文》不存在“教学内容的确定性”问题语言学问、回答问题的思维方式、解决问题的策略、作文训练的项目，等等，这些内容在每一课都是确定的，根据阅读的程序，每一步都有详细说明和要求，一方面保持了与课程标准和课程规划的统一性，另一方面，以文本为平台，为课程和教学搭建了桥梁，为老师备课供应了极大的便利，《美国语文》真正体现了所谓的“教材的教学化”而 4 且，在组织教学的过程中，作为概念，“语言”始终是教学的总思想、大方向，在这个大方向之下，根据教材的设计完成教学任务，实现课程目标 比较起来看，现行苏教版《语文》的学习目标比较模糊，学习活动的设计比较欠缺练习设计是现代教材的重要组成部分，它包含着详细的学科学问，把文本与课程理念和课程规划有机地结合起来苏教版《语文》“文本研习”是一个固定的板块，针对两个文本的内容设计了3—4个题目，相当于《美国语文》“问题指南”中的“阅读理解”板块。

这仅仅是学习的起先，学习什么的问题，即“课程规划”的内容尚未展示出来《美国语文》在“思索”板块中，采纳详细的思维方式提问，在思维训练过程中相识文本，加深对文本的理解文学聚焦”板块把一项详细学问与文本结合在一起，借助详细学问理解文本，在理解文本过程过程中学习学问微型写作”把学问运用于实践，在实践中驾驭学问苏教版《语文》便终止了脚步，以必修二为例，可以看出，大多数课后练习题没有确定的学问必修二在四个单元后面设计了“积累与应用”板块，共有15个题目，涉及学问的题目有4个，分别是“欧·亨利笔法”、文言实词的活用、“叠词和通感”，等等，这些学问还仅仅是名词，它们是什么，有着怎样的表现，学问的内容和形态在教材中都未加规定和说明导向“应用”的问题具有明确的学问意识教材的部分篇目设计了“活动体验”，有的设计从文本动身，一步步导向一项确定的学问，比如必修二就涉及到“意境。