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    学校课程设计的18个实用模式    学校课程设计的18个实用模式关于课程设计（Curriculum design）的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如Pratt认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程；另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动《简明国际教育百科全书@课程》中的定义：课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构它决定于两种不同层次的课程编制的决策广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响第01个】泰勒课程设计模式泰勒是目标模式的代表人物，目标模式是课程设计的主流模式泰勒基于对课程的规划和设计提出了以确定教育目标为核心的课程理论。

泰勒课程设计的原理如下：1.形成课程目标在课程设计之初,首先需要回答“达成什么教育目的”的问题,即要确定课程目标课程目标的决定需要考虑学生、社会以及学科等的需求,并综合这些需求形成暂时的课程目标针对暂时的课程目标从教育哲学和学习心理学两个方面进行过滤,进而形成精确的课程目标精确的课程目标应当数量少而重要2.选择学习经验选择学习经验,即确定需要提供什么样的学习内容或活动,才能达到之前确定的课程目标3.组织学习经验在选择了众多的内容或活动后,需要回答“怎样将这些学习经验有效组织起来”的问题,即组织学习经验组织学习经验的过程就是要对选择的内容或活动进行适当的分配、整合,并安排合理的学习顺序,形成指导学习活动的教材4.指导学习经验指导学习经验阶段涉及到了实际教学活动的开展,即将课程通过教材内容或活动以及教师的教学引导,让学生开展学习5.评估学习经验在进行了一段时间的学习后,需要对已经开展的学习进行评估,以判断“是否达成了教学目标”,为后续的课程改善、调整或放弃提供信息支持第02个】塔巴课程设计模式塔巴的课程设计主张采用系统、客观、研究导向向的思路塔巴将泰勒的课程设计的四段模式改良为七步模式,重点集中在“目标、学习经验和评价”三个层面上,这与泰勒是一样的。

塔巴课程设计的七步模式如下图：该模式的根本目的是发展学生的思维技能,即教学生如何思考教师应当避免过多地向学生提供事先准备好的整套概括,应当让他们学会独立地处理信息以形成自己的概括该模式定向于过程,提倡通过观察形成各种推理类型第03个】斐勒课程设计模式斐勒认识到泰勒课程设计模型为直线型模型，缺乏回馈，因此对其进行了改良并提出了圆环模式，如下图：【第04个】柯尔课程设计模式柯尔提出了一种具有实用价值且内容丰富的目标模式，该模式包括四项构成内容，即目标、知识、学习经验和评鉴柯尔的课程设计模型如下：1.目标学生的发展、需要及兴趣，所面临的社会状况，学科性质和学习形态这三方面是确立目标的来源，同时，确定目标还要考虑认知、情意与技能三个方面的内容2.知识知识的构成要素来源于各学科的基本概念和研究方法，统整、重复和顺序原则是构建知识的标准3.学习经验学习经验来自学习者同情境的交互影响学习者借助各种感官、肢体的参与体验，其学习效果会更加深刻而持久4.评价评价的目的在于确认是否达成了目标进行评价所要收集的数据包括目标的可行性、内容与方法的契合性、学习者的需要与成就等测验、面谈、考核等是评价的方法柯尔课程设计模型不足之处是，在学习经验和评价之间缺少实施这一动态的动作。

只有借助于实施，学习者所学到的客观课程内容才能转化为主观表现，以进行评价第05个】朗催课程设计模式朗催提出的课程设计模式，主张课程发展要经过拟定目标、学习设计、评估、改进四个阶段，各阶段又分为若干细节步骤朗催的课程设计模型如下：【第06个】詹森课程设计模式詹森的课程模型将课程视为课程发展系统的产出，同时也视为教学系统的投入，并界定课程为“具有结构性的一系列预期的学习结果”詹森的课程概念模式如下图：詹森后来将自己的模式改良成为P-I-E模式，即规划、实施和评价，詹森的课程设计模式应用于课程与教学时，共分为五个要素，即目标建立、课程选择、课程结构、教学规则和技术性评价等第07个】瓦克课程实际模式瓦克的自然模型比泰勒的目标模型更具有弹性，目标在瓦克自然模型中的重要程度较低瓦克的自然设计模型如下图：【第08个】斯基尔贝克课程设计模斯基尔贝克(Skilbeck)的课程设计模式属于情境分析模式，是介于目标模式和过程模式的折衷模式，他的课程设计过程架构包括情境分析，目标形成，学程建立，诠释与实施，监察、反馈、评估和重建五个部分的内容，具体如下：1.情境分析情境分析设计课程设计的脉络和设计的可行性，课程设计者在这个阶段需要收集包括相关教育制度、教师的基本资料、学习者的基本资料等在内的信息，并回答“课程问题和需要是什么？我们如何应付它们？”这个中心问题。

2.目标形成情境分析的结果是形成目标的前提目标描述包括教师和学生的行动(不仅限于行为取向)、预期的学习成果等目标的类型包括普遍目标、特定目标、短期目标、长期目标等,这些目标会暗示设计者的偏好、价值、判断、优先性和强调重点3.学程建立学程建立包括设计教学活动(内容、结构和方法、范围、顺序)、教材、合适的环境、人事调配和角色界定、时间安排、其他资源的供应4.诠释与实施诠释与实施关注课程转变时所遇到的问题,因为课程的引进可能会导致是否接受的问题,设计者应做好准备以应对可能会出现的不确定情况,处理混乱、抗拒、漠不关心等难题5.监察、反馈、评估、重建该阶段的主要工作是设计监察和沟通系统,构建评估程序,应付持续评估的实施,保证课程设计过程的连续性该阶段设计者评估的重点包括两个方面:一是评估学习者的学习潜能和表现;二是评估设计和实施课程的过程评估结果会成为讨论、反省和行动的依据第09个】迪金课程设计模式迪金课程设计是一种行动研究模式,它主要是指澳大利亚迪金大学( Deakin University)所提出的批判性行动研究模式迪金模式的行动研究构成了一系列反省性的螺旋,这个螺旋包括四个“过程时刻”,即普遍计划、行动、行动的观察、对行动的反省。

这一模式的目的在于鼓励参与者之间的讨论和持续的实践迪金的行动研究模式如下图：对于迪金行动研究模式的分析如下图：  -全文完-。