精品课程理论读书笔记.docx

《课程理论 —课程的基础、原理与问题》读书报告作者简介 :施良方，原上海华东师范高校学前训练与特殊训练学院院长，教授，博士生导师；全国训练学争论会常务理事，全国教学论专业委员会副主任委员，全国课程专业委员会副主任委员，全国训练试验争论会理事，我国着名的课程论，教学论，学习论专家； 1997 年 11月 15 日在华东师范高校学前训练与特殊训练学院举办的会议上作报告时，因脑血管破裂，不幸殉职，年仅 45 岁；施良方教授参加了国家 “七五 ”重点课题《训练学文集》的编辑工作，文集共 30 卷，耗时 5 年；他仍主持过 1 项国家 “八五 ”重点课题， 2 项国家 “九五 ”课题和 1 项上海市教委 “九五”课题，硕果累累；施良方出版专着 3 部，译着 2 部，教材 1 部，发表重要学术论文和译文 100 多篇，是一位在中国训练理论界造诣很深，享有很高声誉的着名专家；《学习论》、《课程理论》和《教学理论》是施良方教授的经典着作三部曲，在中国训练界具有特殊重要的位置；《课程理论》是我国第一本供应了课程理论分析框架的经典之作，同时也是深化与进展我国课程教学领域争论的一个重要标志；最近仔细研读了该书，收成很大；第一遍读，翻的比较快，主要收成是理顺了全书的结构，形成了一个课程论体系的架子；其次遍读，结合之前学习的课件和笔记进行了仔细研读，争取能深化懂得内容，丰富了脑中的课程论体系；第三遍读，就是选取了几个自己比较感爱好的问题连续仔细阅读，并结合自己的体会进行了详细分析；接下来我将汇报我的一些收成；第一对本书的基本内容结构进行一下梳理；全书重点论述三方面问题，也就是本书的全称“课程的基础、原理与问题”；第一编“课程的基础”分为三章，对课程的三个基础学科心理学、社会学、哲学，分别从历史的考察、现状的分析和理论的探讨这几个方面作了阐述，为课程供应了一个较为全面的理论背景和基础；其次编“课程编制的原理”共四章，分别探讨了课程目标、课程内容、课程实施和课程评判，从而使读者对整个课程编制过程有一个比较完整的懂得；第三编“课程探究的形式”有三章，分别介绍了三种有代表性的课程编制模式；第四编“课程理论与争论”的三章分别论述了课程理论的构建工 作、实践中的一些基本问题，以及课程将来进展的趋势；接下来，谈谈收成和对几个问题的摸索；（一）、 什么是课程课程是一个使用广泛又有多重含义的术语，没有人会觉得自己不知道课程是什么，但假如要对它进行精确的界定，并被大家所认可，是很不现实的；本书对几种课程的定义进行了详细的说明，包括课程的词源分析、几种典型的课程定义、课程定义的方式等，论述的比较详细，我在此不做赘述；通过对课程定义的辨析，我们不是要得出一个统一的、精确的界定，而是为了说明：每一种有代表性的课程定义都有确定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所显现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性，而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向；对于训练工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及相伴的新问题，以便依据课程实践的要求，作出明确的决策；在现代，对于课程的概念，很多学者的定义也都不同；在训练大辞典中，课程被认为是“为实现学校训练目标而选择的训练内容的总和，包括学校所教各门学科的有目的、有方案、有组织的课外活动；”钟启泉教授在《现代课程论》一书中有更详细的说法，“课程是旨在遵照训练目的指导同学的学习活 动，由学校有方案、有组织地编制的训练内容；从学校的训练方案这个侧面动身，也可以归纳成这样一个定义：旨在保证青少年一代的健全进展，由学校所实施的施加训练影响的方案；”而在《中国大百科全书训练》中对课程又有了广义和狭义之分，“课程是指全部学科 〔教学科目 〕的总和，或同学在老师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程就是指一门学科或一类活动；”相对来说吴杰教授对课程的定义明显要更复杂一点，他认为“课程是指确定学科有目的有方案的教学进程；这个进程有量、质方面的要求；它也泛指各级各类学校某级同学所应学习的学科总和及其进程和支配；课程依据一国政府的训练方针、各级各类学校的培养目标、同学的年龄特点以及学科进展的水平，规定同学必需具有的学问、才能、品德，以及体质方面的进展；”可以看出，课程内涵的进展具有以下的趋势：从强调学科内容到强调学习者的体会和体验，进而强调课程的会话本质；从强调目标、方案到强调过程本身的价值；从强调教材的单因素到强调老师、同学、教材、环境四因素的整 合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重等；（二）、课程的基础课程是面对同学的，必需争论、明白同学学习过程中的心理状态及其变化；正如书中所说：“学校训练的主要职能之一是要促进同学个体的进展，因此，课程工作者必需对个体的进展以及学习过程的本质有所明白；不顾同学特点而编制的课程，其成效可想而知”；心理学供应了同学心理进展次序、学习动机、认知策略、爱好和态度等方面的争论成果，它对课程的影响，反映在课程编制过程的各个方面：第一，影响课程目标的形式；泰勒把心理学作为过滤各种提议的课程目标的“筛子”，布鲁姆等人构建的训练目标分类学也是在对同学高级认知活动熟识的基础上提出的；其次，影响课程内容的选择和组织；关于课程内容组织的问题，有些人把留意力放在课程教材上，有些人认为同学是起点，即前者主见课程组织的规律次序，后者主见心理次序，泰勒在分析了规律次序与心理次序的关系之后，提出了课程组织的三原就：连续性、次序 性、整合性，这些原就是从心理上所产生的意义这一角度来阐述的；课程植根于社会，学校课程作为社会文化的一个部分，既受社会政治、经济等方面因素的制约，同时也因其储存、传递或重建社会文化的职能而对社会心理学 供应同学心理进展次序、社会动机、认知策略、爱好和态度等社会学 供应社会进展、政治经济变革、意识外形及权益变更等方面的思想哲学 供应学问来源、熟识过程、学问类别、价值取向等方面观念进展产生确定的影响，它为课程供应了社会进展、政治经济变革、意识外形及权益变更等方面的思想；最终，心理学、社会学都源于哲学，都是从哲学母体中分化出来的，而且无论是心理学思想仍是社会学思想，都是从某种哲学观念动身的，背后都有哲学假设作为其支柱，哲学供应学问来源、熟识过程、学问类别、价值取向等方面的观念；这三大基础虽说都有其自身进展的轨迹，但到底都是特定社会历史条件下的产物，任何理论的形成与进展，都可以在其特定的社会历史条件下找到根 源，课程的理论与实践总是与当时流行的心理学、社会学、哲学的观念联系在一起；只有在对课程的基础学科的争论成果有全面明白，在对课程实践问题的仔细调查的基础上，才有可能作出明确的课程决策；（三）课程编制的原理 “课程编制的原理”分别探讨了课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，从而使读者对整个课程编制过程有一个比较完整的懂得； “课程目标”一章，第一分析了课程目标的三种取向（行为目标取向、开放性目标取向、表现性目标取向），以便对课程目标的看法有一个基本的把握，接着论述了课程目标与训练目的、培养目标、教学目标的关系，然后考察了制定课程目标的依据（同学、社会和学科），最终介绍了一种确定课程目标的模式； “课程内容”一章介绍了课程内容的三种取向（课程内容即教材、课程内容即学习活动、课程内容即学习体会），然后分别阐述了课程内容选择的准就和组织的原就（纵向组织与横向组织、规律次序与心理次序、直线式与螺旋式），最终探讨了课程的类型与结构；第六章“课程实施”在明确课程实施的定义的基础上，介绍了课程实施的三种取向（得过且过、适应或改编、忠实或精确），然后分课程分别阐述了课程实施的两种基本的熟识（课程实施即变革、课程实施即教学），最终分析影响课程实施的主要因素；第七章“课程评判”也同样从介绍课程评判的各种取向入手，目的是使读者明白课程评判的一些基本看法，由于不同的评判观会导致接受不同的评判手段、技术和方法；然后陈述各种评判模式，分析各种评判模式的特点，最终依据我国的实际情形提出课程评判过程的基本步骤，以供课程工作者参考；这一编实质上论述的是课程编制的基本过程；每一章之所以都从介绍各种取向开头，是由于始终以来课程争论者对这些基本问题看法不一，只介绍一种观点，简洁产生误导；从某种意义上说，这四章是传统课程理论体系中最核心的部分，是一种比较典型的课程编制模式；（四）、课程争论的历史进展学习一个领域，理清这个领域的历史脉络是很重要的，追根求源，可以让我们对该领域有一个全局的把握；梳理了一下课程争论的历史进展，总结为下图：科学化课程理论的早期进展：博比特与查特斯的贡献科学的课程理论科学化课程开发理论进展的里程碑：泰勒原理追求“技术爱好”学科结构运动与学术中心课程：布鲁纳的贡献自然主义的课程理论激进的课程理论实践性课程开发理论：施瓦布的贡献批判训练理论及其课程的批判模式追求“实践爱好”追求“解放爱好”课程理论与教学理论的关系课程理论与教学理论是训练学科中两门并列的学科，课程理论不是隶属于教学理论的分支科学；老师的教，同学的学，以及作为老师的教与同学的学中介的课程，是整个教学过程中的三个最基本的要素，通过这三者的相互作用，构成了一个完整的教学过程；训练目的 学校培养目标课程同学（学）（学）老师（教）（教）训练目的和培养目标在同学身上成为现实老师在教学过程中自身得到提高教学过程结构图 示通过对课程理论的历史和现状的分析，妄图从历史的“原脉”和课程理论当今取向的考察中，把握以往和现在人们在课程理论构建上已经做了些什么； 通过对课程理论与教学理论关系的分析，稍稍理清课程理论应当着重争论些什么；通过对课程理论进展的辨析，明白我们在课程理论构建方面仍应当再做些什么；（五）、由隐性课程看化学隐性课程化学隐性课程既可能是方案的课程，也可能是非方案的课程，它是化学老师以有意或无意的方式传递给同学的非学术性的化学训练体会的总和，更多表达在对同学的价值、情感和意志方面的影响上，同学在整个过程中是有意识或无意识的，其化学素养潜在地得到提高；可以看出，化学隐性课程具有弥散 性、普遍性、潜在性、内隐性、深刻性和长期性等特点；现行基础训练阶段的化学课程，重视隐性课程的开发、实现显性课程与隐性课程的有机结合具有重要意义；第一，从社会学意义看，隐性课程能很好地达到某些教学目标 〔特殊是品质、习惯、态度方面 〕，并比显性课程的明确目标能保持得更久；与同学通过显性课程形成的学问技能对以后工作所起的作用相比，他们在学校中潜移默化形成的优秀品质也具有很重要的作用；化学与 STS紧密相联，在隐性课程潜移默化的影响下，同学更具有社会责任、环境、能源等意识；对化学带来的社会问题更加灵敏，能够做出相关决策并变为自觉行 为，更愿意凸出化学的正向社会功能而将负面功能排除在萌芽中；其次，从新课程改革的角度看，化学隐性课程资源的开发可以丰富和进展课程理论，使化学教学超越狭隘的训练内容，更具有活力和开放性，同时属于隐性课程内容的人文精神可使化学课程变得更人性化；化学隐性课程更有利于科学情感、精神的养成，全面实现化学教学的“三维目标”，提高同学的化学素养；进行化学课堂中的隐性课程的开发可从以下两个方面着手：。