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幼儿教育体系理论精髓幼儿教育体系理论精髓 2014/08/06 《民族教育研究杂志》2014年第三期一、从系统论的视角看蒙台梭利教育理论内核(一)蒙台梭利的健康人格形成论蒙台梭利认为，人的心理发展的核心就是人的品格(或人格)在一切教学活动中，品格的作用无处不在，“年轻的教师常常抱怨说:尽管他们能教科学、文学等等科目，却教不了面前的学生，而且这不是由于学生缺乏才智，而是由于缺乏品格没有品格就没有‘内驱力’”［1］(p．532)蒙台梭利将人的品格分为四个类型［1］(p．533)人们将之归纳为四个层次:第一类是完美型，这类人正直、善良、乐观、慈善、意志顽强、安宁平和等，他们自然地按照良知行事，他们的发明、发现、勤劳工作及其品格本身都对人类社会做出了很大的贡献;第二类是健康型，他们虽不完美，但心理是平衡的，他们乐于向完美方向迈进，同时在各自岗位上做出贡献;第三类是亚健康型，占多数，他们一方面感受到良好品格的吸引力，另一方面却感到有滑向反方向的重力，故内心是挣扎、痛苦的;第四类是病态型，如精神病患者或者罪犯等，这些人的心理是混乱的，成为社会的负担，甚至还做出反社会的行为。

蒙台梭利关于品格类型的划分是典型的系统论思维这四种品格类型代表了人的精神层面有序度的四个层次与蒙台梭利同一时代的学者，如弗洛伊德、荣格、阿德勒等人也曾致力于人格究竟是如何形成的这个重大问题的研究，特别是致力于对儿童心理的研究从蒙台梭利的教育实践来看，这些探索具有明显的局限性:它们主要以病态儿童为中心，其结论不适用于更广泛的普通的健康儿童而且在这些探索中，儿童的性格被孤立出来加以分析，儿童心理的其他层面，如儿童智力发展反而被忽略了而蒙台梭利坚信“人是一个统一体”，在成长过程中，人的统一性特别体现在“人的性格、智力、情感与成长是同步进行的”［1］(p．208)因此，她一方面“努力地理解在儿童活动的背后所隐藏着的一种可理解的原因没有某个原因，没有某种动机，他就不会做任何事情”;另一方面，她要探索这种动因是如何影响人的整个心理发展的蒙台梭利对“品格如何形成”或者“儿童心理如何发展”的探索引出了“精神胚胎”学说她不但将人性胚胎的概念具体化，还阐明了它的发育过程，这一学说不但适用于对病态人格的分析治疗，而且可以用于指导对正常儿童潜能的开发在这一点上，她的研究超越了康德关于人性的胚胎概念在蒙台梭利教育思想中，“精神胚胎”的概念来自三类现象和一个类比。

首先，蒙台梭利观察到婴幼儿普遍表现出的注意力集中的现象，由此推断婴幼儿必定已经具有精神生活，而不是像洛克所说的“婴儿的心灵是一块白板”其次，基于数十年从事幼儿教育的观察研究，蒙台梭利发现儿童的心理发展普遍经历了一系列的对某类刺激特别敏感且主动增加相应活动的阶段，她将这些阶段称之为敏感期，例如“秩序敏感期”、“行走敏感期”、“手敏感期”、“语言敏感期”等;再次，则是有关儿童天性的现象为了解释上述三类现象，类比于生理胚胎的概念，她创造性地提出了“精神胚胎”的概念她认为，“人似乎有两个胚胎期，一个是在出生以前，与动物相同;另一个时期在出生以后，只有人才有”［1］(p．270)已经诞生的新生儿“仍然过着一种胚胎生活，这时他所建筑起来的好像只不过是一个‘人的本能型式’”［3］(p．391)，这种本能型式就是精神胚胎，它指引着儿童的心理发展，并呈现出一系列在儿童中普遍存在的敏感期现象正是由于“精神胚胎”健康发育，儿童才展现出了令人惊讶的天性基于人类学的知识，蒙台梭利推断人的精神胚胎主要包含三类本能要素第一种称之为“爱的本能”，第二种称之为“主导本能”，第三种为“工作本能”我们将之归为三个层次爱的本能是最内核的。

蒙台梭利通过大量的观察指出，婴儿的自然行为中体现出对环境、父母、同伴及动植物的爱，因此爱是一种本能中层的本能，她称之为“主导本能”，决定所有物种的生存新生儿拥有能使自己适应外部世界，并防止外部世界伤害的“自我保护本能”主导本能包括一系列的子本能，包括探索认知周围环境的本能、学习本能，也包括“母性本能”等外层是“工作本能”工作是目的性明确的一系列心身操作过程人是通过工作构造自己的”，工作本能不仅能使人类更新，而且使人类通过工作来完善自己的环境［1］(p．183)幼儿正是通过不断的工作进行创造，在与环境的互动中使自己的发展需求得到充分的满足，并形成自己的人格工作本能从一开始就已经在婴儿身上体现出来了蒙台梭利认为，婴儿在从事一项意义重大的工作，即成为人婴儿通常表现为全神贯注做事情，这都是工作本能的表现这三大本能正是儿童行为背后可理解的原因精神胚胎所包含的三种本能可谓“良知”、“良能”，那么亚健康的、病态的人格又是如何产生的呢?蒙台梭利认为是外部环境所造成的不良的外部原因首先作用于神经系统，随后形成畸变的人格，最终使畸变的个体沦为社会的边缘，这些受害者遭到排斥、受到冷落，“由于心理缺陷、意志紊乱、性情反常以及缺乏肉体的吸引力，而不为人们所喜爱。

从受母亲的虐待、学校的虐待，到受社会的虐待，使他们备尝人间的辛酸”［1］(p．830)人的心理畸变(占有欲、权力欲等等)从儿童早期就已经出现了，这皆是因为精神营养不良所造成因此，必须对付的不是邪恶，而是病态环境及社会的错误社会最大的错误就在于不重视家庭教育、儿童早期教育，“社会就像是一个任意挥霍他的祖传财富的儿童监护人成人把钱花费在自己身上，并建造他们所需要的东西，……这是人类最大的罪恶和错误之一”［2］如果全社会联合起来，给予儿童成长所必要的精神营养，那么人类的复兴就是可预期的了实践表明，那些已经产生心理畸变的儿童，当被置于合适的环境且有充分的精神营养时，会再次显现出其与生俱来的天性，即经历一个“正常化”的过程如果说儿童的正常发展必须辅以必要的精神营养，那么如何辨别儿童是否在吸收精神营养呢?答案是儿童的注意力集中蒙台梭利认为，心理生命的构成始于注意力这种独特的心理现象教学方法只有一个，那就是必须维持学生的高度兴趣和强烈、持续的注意力教育所要求的只有一项:即由孩子的内在力量来达到自我的学习精神胚胎健康发育所依赖的精神营养是由环境所提供的，更主要的是有赖于环境中的成人(包括教师和家长)蒙台梭利指出:“人不是动物，而是社会产物，教育过程中个体的社会环境是家庭。

如果科学教育不能影响新一代成长的环境，那么，它寻求改良新一代教育的努力也是徒劳!”［1］(p．96)从人体复杂系统论来看，人是多层次存在的，人的发展有赖于多层次的耦合作用，家庭、社会是人体的延伸，它们自上而下地影响个体人的发展因此，通过优化儿童的成长环境促进儿童的健康发展是教育的一项重要原则基于人体复杂系统本体论，可把人的意识活动分为三个层次:心灵、心智和心理，分别对应神经系统的内、中、外三个层次心灵包括人的品格、理想，是意识的内核，具有最大的开放性;心智包含人体的自动化功能;心理则包含各种知识、观念品格是人对人、对己、对事、对物的基本的思维和行为方式在人体内部，品格决定着人的动机、思维和行为在人与其他事物的关系上，正是品格决定着人的意义和价值意识的三个层次都具有先天和后天的成分蒙台梭利的“精神胚胎”本质上是对人体神经系统先天结构在功能上的系统学分类，三大本能分别对应人类意识结构的三个层次的先天部分而“精神胚胎”的发育学说，则揭示出后天环境是如何作用于神经系统的先天功能，并演化出后天功能的，这为人类的意识结构的演化建立了系统学模型此外，在蒙氏教育中，品格不是抽象的概念，而具有与丰富的教育实践密切相关的具体内容。

总之，她对正常儿童和心理畸变儿童都进行了细致的研究，前者是因为精神营养充分，后者则是精神营养不良的后果在教育原则上，她既强调了自由原则的重要性，又对什么时候给予严格的正面管教进行了说明蒙台梭利用众多维度上的两面性表述“品格”这个复杂体二)蒙台梭利的多元智能发展论儿童智力发展被看做是蒙台梭利教育的特色她认为“智力是解决人的社会自由问题的关键”，只有对社会与自然的丰富认识，人才可能做出明智的选择，只有智力的发展，人才可能实现明智的选择她观察到，“智力上的每个进步都会给孩子带来欢乐他们享受了这种欢乐后，就不再喜欢蜜饯、玩具和虚荣了”，她感叹儿童智力进步带来的欢乐“是一种高尚的欢乐，一种将人与动物区分开来的欢乐，一种能把我们从悲伤和黑暗的孤寂中拯救出来的欢乐”，同时又惋惜人们“由于压抑了智力，失掉了多少生活的乐趣和欢欣”［1］(p．508)那么，智力的本质是什么?又如何辅助儿童智力的发展呢?蒙台梭利提出了智力的三个重要命题:(1)智力的基础是想象和抽象2)智力是对意象进行有序化的能力3)人的心理天生就是有序的网络结构，人类天生拥有“精确的心理”因此，在蒙台梭利的幼儿教育实践中，将感官材料(与数学、语言、地理、历史、生理等相关的教具)作为一个物化的抽象观念系统提供给儿童，使儿童凭借他们“有吸收力的心智”将这些有序的抽象观念吸收到他们本来具备的精确心理之中。

蒙台梭利的上述命题正在得到越来越多的神经科学和认知科学的证据支持虽然没有使用多元智能的概念，但是蒙台梭利的教育内容显然兼顾了儿童多元智能的发展蒙氏教育所包含的丰富的感觉训练、日常生活练习、体操训练、科学文化教育、算数入门、艺术教育、自然教育、劳动教育及肃静练习(冥想训练的原始形式)，可以与加德纳提出的多元智能———“语言智能”、“数理逻辑智能”、“运动智能”、“音乐智能”、“博物智能”、“人际关系智能”、“自我认识智能”等建立丰富的对应关系因此，从智育的角度看，蒙氏教育就是多元智能教育笔者认为，蒙台梭利教育之所以能够在不同文化背景的地域得以实施，是因为她的教育思想深刻而系统地揭示了人的本质特征和规律正如她所说:“只能有一种教育和训练幼儿的方式如果教育在一出生就开始，那么这时就只能有一种教育我们只能谈论一种遵循人的自然发展的方法……只有建立起各种法则和决定人在发展过程中的各种需要的自然才能够支配所遵循的教育方法这是由自然的目的决定的，即要满足各种需要和建立各种生活法则这些法则和需要一定是儿童本身通过其自发现象及所取得的进步而表现出来的他的平静与欢乐、精力的集中及其自由选择反应的坚定性都证明了这一点”。

［1］(p．406)二战之后欧洲蒙氏幼儿教育的复归，以及2000年前后美国蒙氏教育的复归，在本质上都是人性化教育的复归二、厘清对蒙台梭利教育体系的种种误解误区之一:蒙氏教育是贵族教育有人认为蒙氏教育是贵族教育，即使在城市都难以普及，更遑论在经济欠发达的少数民族地区开展了造成这种误解的根本原因是某些“蒙台梭利项目”通常比传统课堂需要更多资金去组织和运作，甚至某些办学者有意将蒙氏教育贵族化了如选择高档的办学点和家具，聘请“名师”做大量的宣传，这些都造成了他们实施蒙氏教育的高成本，这些成本最终变成学费转嫁到儿童家庭因此，蒙氏教育贵族化的本质是现阶段某些教育教学机构商业化的产物其实，实施高质量的蒙氏教育并不需要高昂的成本，追溯到第一所蒙台梭利幼儿园的创立过程，就可以清晰地看到这一点1907年1月6日，蒙台梭利在罗马平民区建立了她的第一个“儿童之家”，招收3－6岁的儿童，运用自己独创的方法进行教学，她聘请的教师仅仅是一位普通的“劳动妇女”她在日记中写道:“除了50多名极端贫穷、衣衫褴褛和显得很胆怯的儿童之外，我一无所有而恰恰就是这样简陋的幼儿园创造了教育上的奇迹，引来驻意大利各国大使、总理女儿等政要及教育界的关注。

这说明蒙台梭利教育的精髓并非是物质条件和教师的教育水平，而是其教育原理和方法的有效运用总之，蒙氏教育并非是贵族教育蒙氏教育的精髓是培养身心健康的人，也就是培养儿童的优良品质误区之二:蒙氏教育的教具操作复杂蒙台梭利受过严格的语言学、数学和自然科学的训练，她在长期的摸索中。