《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》读后感范文(五篇).docx

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》读后感范文(五篇)【篇一】《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》读后感　 读《项目化学习设计一学习素养视角下的国际与本土实践》是由夏雪梅及其团队一起完成的教育学作品全书由前言、学习素养与项目化学习、项目化学习的设计、学科项目化学习设计、跨学科项目化学习设计共五大部分组成内容很充实，专业名词很拗口且有的只是一字之差文章由“上海教育到底要培养怎样的人”开始，由此我想到了“中国教育到底要培养怎样的人”，这是一个值得思考的全民问题成为心智自由的终身学习者是每个人的期望文中指出学习基础素养由三个方面构成：身心健康、学习品质、学习能力三者之间相互渗透融合这些是基础也是必须具备的那么到底什么是项目化学习，它又是如何设计完成的呢，它的设计评判标准又有哪些呢等等一系列的问题,书中逐一给了解释文章主体由四大部分组成首先是学习素养与项目化学习　 学习素养的本质是心智的灵活转换学习者在新情境中运用所学解决问题，创造出新意义与新知识项目化学习促进学习者大脑的发展，知识、能力与态度的整合，奠定学习者心智自由的基础项目化学习植根于课堂，又同时指向课程的结构性、学校的组织性变革，对于未来教育的转型具有深远的意义。

学习素养的源头可以追溯到“学会学习”奇泽姆认为，素养有两个要素必不可缺:1.应用自己的所知完成特定的任务或问题2.有能力在不同的情境间进行迁移学习素养既是人的一种发展手段，也是一种人生目的我们用形象的话进行描述，具有学习素养的人，他是一个心智自由的人:心智自由的人，他有自己的价值准则和独立判断，能灵活地调用自己原有的知识、能力、判断在新的情境下做出更合理和有创意的决定，而不受知识的奴役和情境的限制这样的过程反映的是一个心智自由的人在纷繁复杂的世界中的独立与合作的精神　 项目化学习可以基于学科而又超越学科在中国背景下，以一个学科为主要载体，聚焦学科关键概念和能力，进行学科与学科、学科与生活、学科与人际的联系和拓展，用项目化的形式呈现出来，既是中国课程改革的可行道路之一，也是国家课程校本化实施的可行道路之一1.项目化学习要学生学的是核心知识核心知识可以是关键学科概念、学科能力，也可以是与学生成长、世界运转密切相关的知识通过这些核心知识，学生发现知识与真实世界的联系2.项目化学习最终是要学生实现知识的再建构知识的再建构最重要的表现是能够在新的情境中迁移、运用、转换，产生新知识，并且要在行动中做出来，运用周围的各种知识和资源来解决实际问题。

项目化学习指向高阶思维能力，他用高阶学习包裹低阶学习在日常教学中，因为考试的驱动，通常教师们会花大量时间让学生进行知识的识记，练习，然后再进行应用教师从具体而琐碎的知识和技能开始一点点为学生夯实基础，往往没有时间让学生进行高阶学习而项目化学习是不同的他在一开始就用具有挑战性的问题创造高阶思维的情境，激发学生学习的内动力，明确对学生提出带有问题解决、创造、系统推理分析等高阶认知策略的项目任务，让学生在由强大的驱动性问题所产生的内动力中创造一个真实的作品在完成作品的过程中，在与各种材料和文本互动中，学生再来进行低阶学习，主动查找，识记信息，将信息组织化，巩固和理解信息，形成完成这一作品所需要的知识网络和技能准备　 最后跨学科项目化学习设计跨学科项目化学习强调通过学科间不可分割的联系达到整体理解，不是简单的多学科的主题活动跨学科项目化学习汇聚两个及两个以上的学科概念来解释现象、解决问题、创造作品，让学生产生新知识，获得更深的理解这是在单一学科中很难做到的在跨学科项目化学习中，概念的选择是最重要的，这直接决定了项目化学习的性质如果只反映某个学科的关键概念，那么就是学科项目化学习；如果同时指向两个及两个以上学科的关键概念，那么就有可能是跨学科项目化学习；如果指向的概念是超越学科概念之上的另一套概念系统，比如前面所讲到的IB课程的八大概念，那么就是超学科的。

跨学科项目化学习中的本质问题是整合的，指向所有涉及学科的概念或超学科概念；驱动性问题的真实性、复杂性也比学科项目化学习中的要更强跨学科项目化学习成果反映了对整体问题情境探索的结果，在成果中包含对所有涉及相关概念的理解程度的分析　 作者及其团队通过大量的调研以及各种参考文献等把精髓提炼出来在书中表达，使读者对项目化学习有了一定的理解，像以前提出的应试教育和素质教育一样，它们都有一定的时代性，都有好的一面也有不足的一面篇二】《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》读后感　 21世纪世界各国将教育的目的聚焦在核心素养，做事与做人的教育备受重视目的变了，手段必须改革关键能力需要通过学会“做事”的项目来实现，必备品格与价值观念需要通过学会“做人”的项目来培养走近夏雪梅博士的《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书，感受作者如何引导学生将当下的读书与做事（项目）、做人（素养）建立关联，将学校学习与未来个人生活、校外社会实践建立关联　 一、何为心智自由的学习者　 学习素养的本质是心智的灵活转换学习者在新情 境中运用所学解决问题，创造出新意义与新知识项目 化学习促进学习者大脑的发展，促进知识、能力与态度 的整合，奠定学习者心智自由的基础。

项目化学习植根于课堂，同时又指向课程的结构性、学校的组织性变革， 对于未来教育的转型具有深远的意义——《项目化学习设计》之“学习素养与项目化学习”　 （一）心智自由的学习者　 当前，学生的课堂学习，主要面临三大困境：虚假学习、机械学习、竞争性的学习学生对自己所学的知识，对自己的课堂缺少积极主动地参与，很少进行策略性的、元认知式的学习，所学知识难以迁移到新的情境中在课堂的对话、合作时，也很少展现出深度的对话与讨论，进一步促进思维的发展　 夏雪梅教授在本书中认为，世界变化越快，越需要回归自我，越要做一个心智自由的人心智自由的人开启的是一种生命之学，为己之学作者认为学习基础素养共同构成了“星体模型”的七大指标：有良好的身体基础、有良好的社会性—情绪发展、对事物保持好奇和主动、专注坚持，有计划性和反思性、养成善于提问的心智习惯、养成善于联系的心智习惯、养成个性化表达的心智习惯我认为，作者提出的“星体模型”七大指标是为了培养学生的核心素养，有利于学生的终身学习，有利于推动教育系统的转型　 (二）学习素养与项目化学习　 本书对学习素养的探讨是从“博士和农民工如何辨别空肥皂盒”说起，具体生动，通俗易懂，从而指出“素养”就是在不同的情境中创造性地解决问题的能力。

素养和学习素养的本质是相通的学习素养既是人的一种发展手段，也是一种人生目的学习素养的本质是心智的灵活转换　 通过一个真实的案例“植物要被晒死了，怎么办？老师带领小朋友们迅速想出了解决办法——做遮阳棚这个案例从表面上看，是很好的项目化学习，问题是，这个项目化学习中没有产生自由探索的心智真正的学习素养视角下的项目化学习应该是引导学生观察、思考、讨论、争议、运用证据、实验、决策，获得分析现象、解决问题的方法，他们的心智得到了充分的自由与解放我从中认识到：项目化学习最终的结果来自师生、生生对问题情境的共同探索，真正培育学生的创造性、批判性思维和形成良好的学习素养对此，我们更需要仔细辨别“非项目化学习”和“浅项目化学习”非项目化学习”可以理解为无结构的学习、无明确的任务或问题驱动的教学、琐碎的教学、没有体现学习和研究过程的教学，是我们理解的传统意义的教学形态而“浅项目化学习”是只有活动没有目标，只动手不动脑，只看结果不看过程，先学习知识再运用，只做内容拼盘不指向关键概念的理解而学习素养视角下的项目化学习是指向核心知识的再建构，创建真实的驱动性的问题和成果，用高阶学习带动低阶学习，将学习素养转化为持续的学习实践。

　 二、如何成为心智自由的学习者　 项目化学习的设计离不开对知识观的探讨项目化学习是系统的学习设计，涉及六个维度学科项目化学习不是学科的活动化，而是学科核心知识在情境中的再 建构与创造；跨学科项目化学习不是学科的糅杂与拼盘， 而是运用两个或两个以上学科知识综合解决问题，实现 学习者心智转换，创造出新成果——《项目化学习设计》之“项目化学习的设计”　 （一）核心知识　   项目化学习聚焦概念性知识，概念性知识超越了事实层面，指向思维，促进各种事实性知识的整合项目化学习挖掘程序性知识背后的概念性知识比如我们学习戏剧，会引导学生制作海报等，但是作者认为挖掘这些操作性背后的概念知识才是设计项目化学习的起点同样，项目化学习可以促进事实性知识的组织和意义化，增强学生的元认知知识从上述分析可见，概念是项目化学习的直接知识目标，事实性知识、程序性知识作为项目化学习的骨肉，可以用来丰富对概念的理解，元认知知识在项目化学习中经过转化被用来作为项目化学习的实践，是解决问题和完成项目必不可少的条件但是作者认为项目化学习并不会直接指向琐碎的、零散的知识点，而是指向对概念的本质性的理解，从而实现高阶学习带动低阶学习。

　 （二）驱动性的问题　 巴罗斯和坦布林说：“知识的获得来源于对问题的认识和解决的过程学习开始时遇到问题，问题本身推动了解决问题和推理技能的应用，同时也激发了学生自己查找信息、学习关于此问题的知识和结构以及解决问题的方法　 我认为驱动性的问题不同于我们传统课堂中的提问，驱动性的问题激发学习者的注意力，使其主动投入项目探索中一个好的问题能够提供给学习者一个广阔的多向度的探索空间它既能激发学习者学习的内在动力，也能提纲挈领地指出持续思考、自我探究的方向如何设计驱动性的问题，本书给了我一些思考将具体内容问题提升到更本质的问题，将本质问题和学生经验建立联系，将事实性问题转化为概念性问题，从学生那里获得驱动性问题的雏形，运用“冲突、论争”的问题，引发学生的讨论兴趣，将思维引向深度　 （三）高阶认知　 夏教授认为项目化学习主要认知策略是六种：问题解决、创见、决策、实验、调研、系统分析当然，在项目化学习中，高阶认知策略的使用会涉及大量的低阶认知策略，既需要互相搭配，也需要多种策略组合这需要教师在项目设计中慢慢摸索，从驱动性问题到整个项目化学习过程的设计，都要非常注重高阶认知和低阶认知策略的搭配。

　 （四）学习实践　 项目化学习要锻炼和培养的是学生在复杂情境中的灵活的心智转换，是一种包含知识、行动和态度的“学习实践”，而不是按部就班完成探究的流程项目化“实践”强调的是“做”和“学”不可分割性，包含对知识的深度理解我特别认同本书之所以用实践的三个用意：项目化学习中需要学生的亲身实践；在真实世界中解决问题是多样的实践组合而不是一组孤立的探究流程；实践具有情景依赖和身份代入的特征项目化学习的实践形态包括五种：探究性实践、调控性实践、社会性实践、审美性实践、技术性实践　 （五）公开成果　 项目化学习不同于其他类型的教学，项目化学习最终是要形成公开的有质量的成果，在多样大的群体中进行交流作者指出，成果具有以下几个重要的特点：成果指向驱动性问题，具有思维的真实性；成果包括个人成果和团队成果；成果要指向对核心知识的深度理解；成果同时包含做出来的和对怎么做出来的说明　 （六）全程评价　 项目化学习的评价是与成果的产生、公开的成果汇报紧密相连的完整的成果设计包含成果的量规设计此外，项目化学习还要对学习实践的整个过程进行评价，以引发更深层次的学习和理解　 项目化学习的评价指向学习目标，主要包含表现性的评价和纸笔测试类的评价。

项目化学习强调更加层次的概念理解和问题解决，为此，自我反思、档案袋、真实性评价、同伴评估都需要作为传统纸笔测试的补充，评价的主体是多元化的，可以是同伴、班级、学校外部的公众总之这一过程是持续的、综合的、多元的通过评价来激发学生的阅读兴趣，使得学生能够持续地、深入地阅读与探讨　 当然，项目化学。