后工业时代领导力概念下的美国大学生领导力教育.docx

后工业时代“领导力”概念下的美国大学生领导力教育 　　摘要：美国“领导力”的概念经历了从工业时代到后工业时代的转变，这一转变影响了美国大学生领导力教育理论的发展本文重点介绍了深受后工业时代“领导力”概念影响的社会改变模型和领导力挑战模型，并根据在美国哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学、麻省理工学院、伯克利大学和哥伦比亚大学的实地调研，呈现深受两个模型影响的美国大学生领导力教育实践　　关键词：后工业时代，美国，大学生领导力教育　　美国学界认为西方的“领导力”概念可以追溯到古埃及时代，在长达数个世纪的时间里，“领导力”都被视作是获得和占有权力位置的行为，评判“领导力”是否有效的标准即是看领导者持有权力的时间长短这一时期的“领导力”被认为是少数人与生俱来的禀赋　　工业革命发生后，对于“领导力”的认知也发生了转向研究者从关注领导者的个人禀赋转向研究其行为和风格领导力”被定义为居于领导位置的个人通过“控制”和“管理”为跟随者指明方向，使其完成领导者所希望的目标，而是否产出了更“多”更“好”的产品则成为评价“领导力”是否有效的标准　　工业革命时代对“领导力”的认知一直延续到20世纪早期，这一认识使得人们普遍认为引领和促进社会发展是居于领导位置者的主要任务。

而伴随着“领导信任危机”的出现，以及美国社会意识到急需唤起普通民众参与公共事务的热情，20世纪70年代美国对于“领导力”概念的理解再次转向，美国学界将这次转向称为是由工业时代向后工业时代的转变　　一、后工业时代“领导力”概念及其影响下的美国大学生领导力教育模型　　区别于工业时代“领导力”被视作是“有等级的、基于领导位置的、单向的”，后工业时代对于“领导力”的理解逐渐转向到“关系”和“过程”，认为“领导力”是“引领者和追随者共同形成的一种关系”，强调“领导力”是引领者和追随者互动及合作的过程，而不再单纯强调“领导者”一方的影响力同时，也不再将“领导力”视为某些人所特有的个人品质，而是任何人在任何时间都可以参与的“关系”或“过程”　　后工业时代对“领导力”概念的认知深刻影响了当代美国大学生领导力发展的理论，社会改变模型（social change model）和领导力挑战模型（leadership challenge model）便是在这一背景下产生的，并日渐成为美国高校发展大学生领导力参照的主要模型　　（一）社会改变模型　　这一模型由美国高等教育研究所（HERI，Higher Education Research Institute）于1996年提出。

HERI组织10名来自全美的从事大学生领导力教育的专家，历时三年，提出了“社会改变”这一专门针对大学生领导力发展的模型这一模型，将领导力定义为“一个有目的的、合作性的、有明确价值取向的带来社会积极改变的过程”这一模型的建立基于以下的一些基本假设：领导力所关注的是为了他人和社会的福祉所发生的积极的社会变革；领导力是合作性的；领导力是一种过程而不是一个位置；领导力应该是有明确价值取向的；所有的学生（不仅是那些拥有正式的领导职位的学生）都是有潜力的领导者；服务（service）是一种能够有效提升大学生领导力技巧的方式　　社会改变模型所描述的是能够使个人、团体和社区创造积极的社会改变的七种核心价值及其之间的互动，如图1这一模型提供的并不是一个如何成为成功领导者的说明，而是一个框架，供个人和团体学习一种能够带来社会改变的领导力这一模型描述了以积极的社会改变作为最终目标的领导力，提出了个人、团体、社区层面的核心价值，这些价值并非孤立存在，而是相互影响、相互作用的　　（二）领导力挑战模型　　这一模型是由库泽斯（James M. Kouzes）和波斯纳（Barry Z. Posner）于20世纪80年代提出的，他们通过访谈和问卷调查了500位普通的中高层管理者而非“伟人”型的领导者，请他们描述自己曾经有过的最好的领导力经历，并从这些领导力经历中探索出共有的五种行为和十个使命，形成了领导力挑战模型。

两位研究者虽在之后的20多年中继续深入此项研究，扩展了研究的地域范围和样本量，但并未对该模型的内容进行实质性修改进入21世纪，他们将对该模型的研究扩展至大学生领导力领域，他们调查了数千位来自世界各地的大学生领导者，发现领导力挑战模型同样适用于大学生的领导力经历　　在这一模型中，领导力被定义为一种激发自己和他人优秀品质的过程，而不是少数有魅力的人物所特有的品格领导力是可以被所有人理解和学习的　　领导力挑战模型所描述的是典型的领导力所包含的五种行为，而这五种行为又被细化成十种使命（commitments），如表1所示　　社会改变模型和领导力挑战模型从不同的角度阐释了大学生“领导力”：社会改变模型强调“领导力”作为产生积极社会改变的过程，个人、团体和社区所应有的价值以及三者之间的互动领导力挑战模型则强调“领导力”作为一个激发自己和他人优秀品质的过程以及个体应有的具体行为，具有很强的实践性　　尽管两者从不同角度对大学生“领导力”进行了描述，但就两个模型的内容而言，并无实质性的区别两者均是以“领导力与领导位置无关，任何学生都可学习和具备领导力”以及“领导力是过程和关系”为基础，强调个体需要有明确的价值取向，同时团队需要有明确的共同愿景和目标；强调引领者和追随者的互动、合作以及互相的影响激发和成就。

　　笔者在对六所美国顶尖研究型大学进行实地调研时发现，这些学校的学生事务部门将两个模型作为框架，来设计本校的大学生领导力教育的内容、过程和途径社会改变模型和领导力挑战模型深刻影响着美国大学生领导力教育的实践，如图2所示　　二、美国大学生领导力教育的内容　　美国大学生领导力教育的内容一般分为三个方面：知识（knowledge），技能（skill）和态度（attitude）　　（一）知识　　这里的知识大概分为四类一类是领导力的概念和理论希望学生通过讨论和阅读，了解美国“领导力”概念从工业时代向后工业时代的转变，理解当下的“领导力”强调的是“关系”和“过程”，而非少数人才能拥有的个人品质麻省理工学院学生事务办公室领导力项目执行主任弗林（Leah Flynn）说，他们不会教给学生一个统一的“领导力”概念，而是希望学生能够形成自己对“领导力”的认识斯坦福大学汉斯中心（Hass Center for Public Service）所开设的课程《公共服务领导力简介》，要求学生阅读和讨论库泽斯和波斯纳的著作来学习和理解领导力挑战模型　　一类是与自我有关的知识社会改变模型和领导力挑战模型都强调对自我价值的澄清，因此学生需要学习和了解自己的价值观、领导风格等。

一位参加耶鲁大学LEAD项目的大二学生说，他们在项目中所经历的第一个工作坊，就是“认识自己”　　一类是与他人、与团队有关的知识社会改变模型和领导力挑战模型都强调“领导力”是领导者和追随者共同形成的关系，是两者互动合作的过程因此，学生需学习与他人有关的知识，包括他人的价值观、文化背景、性格特点、利益诉求等此外，了解与团队有关的知识，包括团队使命、愿景、目标、核心价值观的作用以及团队应如何运作等，也十分必要　　一类是与社区和社会有关的知识领导力的目标是要带来积极的社会改变因此学生还需要学习与社区、社会有关的知识比如伯克利的领导力项目要求学生了解社区的贫穷问题及原因　　（二）态度　　态度即是将知识整合内化为对待外物的看法和情感态度包括相信个体可以带来改变，尊重他人，欣赏多元化，开放，追求合作和共赢，言行一致，勇于承担责任等　　学生在学习这些态度时，并不是被告知或者被灌输，正如哈佛大学商学院斯努克（Scott Snook）教授在访谈时所提到的那样，教授不可能教给学生某种态度，而只是帮助学生分析某种情境下不同的态度所带来的结果有何不同，至于学生最终形成了哪些态度，是由学生自主决定的　　（三）技能　　这里的技能包括三类。

一类是自我认知和自我管理的技能包括澄清和表达自我价值的技能，自我反思的技能，自我激励的技能，时间管理的技能，创造性和批判性思维等　　一类是与他人互动合作的技能包括倾听、沟通、反馈的技能，谈判的技能，解决冲突的技能，共情的技能，理解他人的技能等　　一类是组织运作团队的技能包括战略预见的技能，设立共同目标的技能，激励授权的技能，危机处理的技能，创新决策的技能等　　技能的学习一方面是学习一些理论和工具，比如斯坦福大学汉斯中心开设的工作坊会教给学生“价值卡”（value card）和“优势问卷”（Strengths Quest）等工具，帮助学生进行自我认知和反思而另一方面，则是在实践中学习，比如耶鲁大学学生领导力组织的LEAD项目希望学员在大二时都能够参与某一个或几个学生社团的工作，在与他人的实际合作中习得各种技能　　三、美国大学生领导力教育的过程　　在对六所大学的领导力教育项目进行分析以及访谈的基础上，笔者发现美国大学生领导力教育的过程可以抽象为以下三个步骤，如图3所示　　无论是社会改变模型还是领导力挑战模型，都非常强调学生的自我认知（consciousness of self），而这里的认知除了对自己的个性特征、领导风格、优势劣势等的认知外，更重要的是对自己价值观的澄清。

因为两个模型均认为领导力是一个有明确的价值取向的过程，学生只有明晰了自己的价值观，并且将其与团队共享的价值观匹配起来，才能够明确自己领导力的目标和方向　　学生在对自我有了认知之后，会通过学校提供的教育环节如课程、讲座和工作坊等来学习领导力的知识和技能，但无论是教育者还是学生都在访谈中提到了领导力习得的“二八原则”，即真正的领导力通过“听讲”等的学习只能获得20%，而80%是需要通过参加社区服务、学生社团等，在实践中获得，即所谓的体验式学习（experience-learning）和行动式学习（action-learning）　　美国大学生领导力教育的过程并没有止于学习和实践环节，教育者非常强调“反思”这一环节的作用这里的“反思”不仅是指学生对某一次领导力学习或实践收获的简单思考和总结，而且是学生在一些专业工具的帮助下，结合自己的经历对自我性格特征、领导风格、价值观等的更深层次的思考，而这样“求诸于内”的思考便是对自我的新一轮认知这样就使得整个领导力教育的过程成为一个首尾相接、循环往复、螺旋上升的过程　　耶鲁大学学生领导力组织的LEAD项目的设计可以作为这一过程的实例表2）　　四、美国大学生领导力教育的途径　　笔者通过实地调研，发现六所大学实施领导力教育的途径主要有以下五类：　　（一）课程　　笔者在调研中发现，与领导力相关的课程多是由商学院或者政府管理学院开设，但这些课程往往是面向研究生（如MBA和MPA等），且有很强的专业针对性，少有面向本科生的通识类课程。

而斯坦福大学汉斯中心开设的《公共服务领导力概论》，或许是一种有益的尝试　　这门课程面向斯坦福大学的本科生开设，课容量在20-30人左右，其课程目标是：帮助学生澄清个人价值、探索有助于提升学生道德标准和领导力的理论、帮助学生明确自身的优势和成长空间、帮助学生形成公共服务领导力的愿景、形成同辈学生领导者的团体其课程大纲如表3所示　　（二）工作坊　　工作坊是美国大学生领导力教育中最常用的一种途径，多是用以教授和训练学生领导力的技能，比如教给学生认识自我、时间管理、制定决策等的一些工具，如何有效的聆听、表达和给予别人反馈等工作坊强调师生。