追求卓越──教师专业成长的极限目标

1、追求卓越教师专业成长的极限目标摘 要：教育、教学不仅仅要“看见”学生，还要有教师的“在场” 。关注教师的专业成长 已成现今教育研究和教育改革的热点。而从生命的视角来关照教师成长，就力图共构师生 在教育中的“生命场” 。生命是追求卓越的，教师的专业成长也在这种追求卓越的路径之中。教师素质是教育改革与发展的关键，已成为人们的共识，教师专业化及其成长也成为当今 教育理论研究和教育实践改革中的热门话题。通常我们强调比较多的是从社会学添加教育 学的视角来谈论教师专业化中的职业、专业、教师专业发展等概念和理念，本文这里试图 从生命的视角来观照教师专业化中的教师专业成长的现实可能、理想境界及实现途径。一、关注生命：教师专业发展的新视域（一）缺失与屏蔽教育源于生命发展的需要，同时，生命发展的过程就是教育的过程，教育与人的生命活动 和生命历程密不可分。为此，教育必须关注人的生命，关注人的生命存在的价值。由于现 代社会理性和科技文化的异化，教育也随着全方位的科学化遮蔽了本原性生命发展的需求， 教育异化为知识、技能的简单传递，学校变成了现代化生产“流水线” ，教学等于“告诉” ， 教师成了“教书匠 ” ，使

2、得教育为了人的目的却最后背离了人， “作为有目的、有计划、有 组织的传授知识技能、培养心智和发展健全人格的教育反过来成为对人性的压迫和摧残” 所有这一切都彰显着教育中生命意识的缺失。教师与学生是教育活动中两个互为依存 又各自独立的矛盾统一体，他们都生活在教育的“生命场”中，要想获得各自生命的全面 而和谐、自由而充分、独特而创造的发展，必须依赖教育活动中两个生命主体间的交往和 互动、理解和支持，依赖对教育活动中两个生命主体关注的对等性。教育要关注学生生命， 而关注学生生命的教育必须由教师来承担，而现实中教师的生命价值往往被挤在学生的生 命、国家的行政指令和教师“社会人”职业角色的夹缝中变形和萎缩，使得教育理论研究 和教育改革实践中对教师的生命关注远远不够。这种现象不得不说是教育中生命意识缺失 和屏蔽的又一表现。（二）需求与呼唤21 世纪展现的是一个全球经济一体化和信息化的时代，在这个变化急剧的社会背景下，学 科要想发展，则不得不研究“自我”和“环境” 。随着世界教育改革的核心教师教育课题的 深化，必然加大教师专业化的进程，提高教师职业的专业性，使得教师工作更富挑战性。 因此，教师专业发展

3、的突破，如果还仅仅是依赖教师专业发展的事实特性（即事实要求、 一般要求）来完成，是无望的；还要挖掘教师的自我专业发展意识，依赖于教师专业发展 的价值特性，即在事实特性的基础上，激发教师的内在生命价值和生命的活力，使其把教 育活动当作一种事业，一种境界加以追求实现卓越。坚持教师专业发展的事实导向与 价值导向的双重统一，把教师的生命成长溶入其专业发展的历程，激发教师的生命自为价 值，寻找教师专业发展的生命发展的空间和机会。同时，国际教师教育培养范式的知识范式能力范式情感范式“建构论”范式“批判论”范式“反思论”范式变化历程，显示了教师专业化由强调教师的知识素养、能力 素质、人格修养到教师的自主性、主体性素质的演进。这一过程呼应着不同时代的经济文 化和时代精神的要求，也是对教师教育本质规律的认识不断深化的结果，显示了教师教育 及教师专业发展中对教师生命的关注和理解。由此可见，现实社会变革的强烈需求及教师 专业发展的内在呼唤，推动和催生着教师专业成长的生命观照。（三）可能与导向教育现实中生命意识的缺失与屏蔽和教育变革中教师专业发展对生命价值的内在需求的矛 盾，激起了教育学人的忧患和反思。20

4、世纪 90 年代叶澜教授针对我国教育领域中忽视人 的生命价值的现状，提出了教育的生命观问题；并专门讨论“教育的生命基础” ，强调教育 研究重要凸现人的生命价值，认为教育的目的就是使受教育者找寻生命的意义，提出“生 命是生物心理社会的整体” ；提出生命论教育观的信念“关注个体生命潜能的实现， 生命需要的健康满足，尊重个体生命的多样性、独特性” ，致力于个体生命质量的提升；呼 唤教育交往活动中的“类主体”的出现和创建教育交往中的“公共领域” ；“从生命的视 角看学校教育”主张学校教育的生命性体现在丰富多彩的学校生活对个体具有生命资源的 价值上；关于“教育的起点是人的生命”的教育生命内涵的进一步揭示等。以上研究都是 以个体生命的立场反观教育，其价值在于为教育的运作和功能的实现提供了一种自觉地人 性关照，也为教师专业化研究中生命观照新视域提供了理论上的可能和研究上的导向。同样，近年来有关教师专业发展研究中也出现了关注教师生命价值和个体生命发展的探究， 如叶澜教授在 1997 年提出必须看到“课堂教学质量对教师个体生命质量的意义” ，教师除 了教书育人之外，还要“育己” ，把教师对创造的追求和实

5、现，视为“教师职业内在尊严与 欢乐的源泉” ，探究了教师职业生命价值实现的途径；“新世纪教师” ，应该是具有自主选 择、自主反思、自主建构、可持续发展的教师，即“自主成长型”教师；从“教育理论实 践与教师的价值关系”的探究中追问如何才能让教师自觉意识到课堂教学是自己生命价值 和自身发展的体现；从我国传统文化中关注生命的品格来理解教育专业化，从而促进教师 专业化实现；以教师自我更新为取向的教师专业化研究等等。总体来说，这些从教师专业化的视角反观教师的专业成长，虽然缺少了从教师自身、从教 师生命成长规律及教师生命价值特点出发去分析教师专业发展的内涵，缺少真正从教师自 我成长的基本动力教师内在生命需要的视角来研究教师的专业成长，但仍开拓了一条 分析和研究、理解和探索教师专业发展的新视域和新路向。生命的目的在成就其伟大，在使其能竭尽所能的、无所不能的发展，因此，生命就其之所 以为生命而言，只要能有发展的机会，就无所不能的发展，这可以印证于大自然中所有生 命发展的特性来观察，除非受到限制，不然，他们将无限的发展。生命在其内在的发展而 言，是要求无限的发展，是要求能有超脱有形制度及限制的思考学习内

6、容。因此，培养生 命中的尊严及尊重，建立一个每一个人都可以适性发展的环境，使生命在其发展的每一个 阶段中，都可以拥有无限的可能，进而提升生命的意义，这也是教育的内涵。所以，以生 命卓越来关照教师的成长也是教育的必然。二、追求卓越：教师专业发展的理想境界从生命底线来思考教师专业化活动，揭示了以生命为基础融合科学与人文两大文化的新视 野，是提高教师专业化水平的本体追求，解决了教师专业化策略制定的理论基础。由此为 教师专业化的现实发展开拓了思路。本文所要探索的“卓越” ，指的是以关注生命为基点， 伴随着教师专业发展过程始终的一种专业追求的理想境界，体现了教师生命价值在其专业 发展活动中的和谐统一和完美实现。（一）关注学生的生命成长成为促进儿童生命和谐发展的儿童发展专家一个追求专业发展理想境界卓越的教师，应该具有高度的学生生命意识，成为促进儿 童生命和谐发展的儿童发展专家。珍爱学生生命，了解学生生命特征，高度尊重儿童的内 在本性，珍视儿童精神发展的自主权，让每个学生的心灵更为自由；懂得唤醒儿童自我发 展的内在动力；能够创造一个有助于儿童生命安全、生命舒展、生命涌动、生命创造，一 个崇尚民主、开

7、放、多元包容的环境；张扬儿童生命的个性 ，使知识回归生命的意义，使 每个学生在知识中寻找自我价值，尊重学生在学习过程中的独特生命体验，是一个致力于 儿童生命全面而和谐、自由而充分、独特而创造发展的儿童发展专家。一个卓越的儿童发 展专家应对儿童生命特征有如下体认。1生命的整体性任何一种活动，人都是以一个完整的人的生命体方式参与和投入，而不只是局部的、孤立 的、某一方面的参与和投入。也就是说，儿童每天来到学校，并不是以纯粹的学生致 力于学习的人而出现的，他们总是要把形形色色的个性展现在我们面前，他们是作为完整 的人而存在。教育说到底只在于对人整体发展的一种成全，让学生以整个生命投入、全面 参与教学的过程。如果不从人的整体性上来理解和对待学生，而只限于单纯传授知识和训 练技能，不考虑学生主动发展和整体发展的需要和可能，那么，教育将类似于“驯兽” ，教 学难以取得预期的效果。应把学生作为完整的人来对待，还学生完整的生活世界，和生命 展示的时间、空间和舞台。2生命的独特性生命是独一无二，无可取代的。每一片叶子都有它独特的形状，每一朵花有它特别的香味， 每一个人都是世上独一无二的个体。在这个世界上

8、，没有两个人是完全一样的，每一个人 都是造物主很宝贵的创作。而且造物主很公平的给予每个人同样的礼物尊贵的人性和 对万物的奇妙感受，所以学生也有权利也有义务去发展、去探索属于自己的生命特色。卓 越的儿童发展专家应通过创设生命的“跑马场” ，提供学生机会把生命的意义充分展示、发 挥出来。3生命的可能性人的生命是有限的， “一个人不得不等到生命的尽头。因为只有在濒死的时刻他才能通观他 的生命整体，并从这个整体出发确定各个生命部分的意义” 。生命总是在还没有充分展现其 可能性的时候，已经走到了终点。人的历史没有一个完成的期限，人永远是可能性的存在。 所以人的生命不是被决定的，而是永远处于不断地生成和完善之中，是永远向着未来的无 限可能性。 “生命不能被保证” ，人的一生都处于一切可能之中可能向善也可能向恶，可能进取也可能退缩。教育有两种功能：良好的教育催人奋进；不良的教育使人退缩。儿 童由于弱小、稚嫩，更具可变性。教育的方式、方法、态度总是和学生的生活和命运连在 一起的。教育的一个失误可能改变学生一生的命运。卓越的儿童发展专家应怀着对生命的 敬畏之心，努力达成使学生向善的可能性。生命的超越性

9、生命的超越性是生命与生俱来的能量与活力。伯格森认为生命是创造的进化， “要么是创造，要么就什么也不是” ；西美尔提出，生命有超越生命的能力。生命过程是不 断超越生命本身，不断发展自身的过程。它不仅创造更多的生命来时时更新自己，而且从 自身创造出非生命的东西，这些东西又具有他们自己的规律和意义，正如教育、文化、艺 术和科学。“人不满足于周围的现实，始终渴望打破他的此时此地如此存在的界限，不断追 求环绕他的现实其中也包括他自己的当下的自我现实” 。如果说人的生命的有限性在于 人被抛入了世界的实质，人无法选择，无法逃避，这使得人的存在具有一种悲剧性的色彩； 那生命的无限可能性和超越性则指出了人的生命的自由性和能动性，表现着生命的价值、 意义等等；这都是生命存在的独特方式。卓越的儿童发展专家应注重每一个人（生命）的 不平凡处，引导学生理解只要能活出自己生命的全部、自己生命的圆满，就绝对可以活得 平凡而伟大。只要相信：生命的每一个环节，都有它的意义和价值，无论是顺境或逆境， 兴奋或沉闷，群居或独处，我们都可以让它发出光芒，这样，就可以在平凡中缔造出丰富、 充实而有意义的生命。教师在体认学生生命的成长特性的时候，其自身也在反观自我生命的特性的成长。二者是 共振的，是相互作用，共同“进化”的。（二）关注职业的生命成长成为让课堂焕发生命活力的教学专家一个追求专业发展理想境界卓越的教师，应该确立教学的生命意识，成为让课堂焕发 生命活力的教学专家。明确教学不仅仅是一种“告诉” ，更重要的是提供“知识生命体”的 情境，让学生在情境之中主动地实践、体验、理解体悟生命。尊重儿童的“生命生长” ， “依靠儿童的生命自身去形成涵养他们的生命体悟的底蕴，依靠生命活动去发展其自身的 素质。这也是教育的核心和根本部分，可以说是基础教育之基础” 。现实的教育实践中，依 然存在着大量的“告诉”教学，拘泥于教学的知识目标，罔顾学生生命的生长，这种教育， 学生的个性被泯灭了，才情被淹没了，智慧冰封了；这种教育无歌也无诗，精神家园荒芜 萧索，创造之树枯萎凋零，想象之鸟不再高翔。赋予生命的教学实践就是要让每一位教师 都强烈地意识到教育工作直接面对的是鲜活的“生命体” ，而非简单的“认知体” ；就是要 变“知识本位” 、 “教师

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