18组常见的教育学考研易混知识点辨析

奥苏泊尔VS罗杰斯的有意义学习 ★ 奥苏泊尔的有意义学习 奥苏泊尔的有意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的（非字面的）和非人为（非任意）的联系。 ★ 罗杰斯的有意义学习 罗杰斯的有意义学习，是一种与个人各部分经验都融合在一起，使个体的行为、态度、个性，以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。它不仅仅是增长知识，更要引起整个人的变化，对个人的生存和发展。 ★ 总结 罗杰斯的有意义学习是一种经验学习，以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而是有意义的学习。 按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的学习是一种认知学习，实际上是无意义的。因为这种学习强调新旧知识之间的联系，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，与“全人”无关。 教育制度VS学校教育制度 ★ 教育制度 教育制度是一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。它包含两个基本方面：①各级各类教育机构与组织；②教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。 ★ 学校教育制度 学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则。它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。 ★ 总结 学校教育制度属于教育制度，它是教育制度的核心，不能把学校教育制度等同于教育制度。 学科课程VS活动课程 ★ 学科课程 学科课程指根据各级各类学校培养目标和学生的发展水平，分门别类地从各学科中选择知识，并按照学科的逻辑组织学科内容的课程，具有结构性、系统性、简约性等特点。 ★ 活动课程 活动课程是打破学科逻辑系统的界限，以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动而编制的课程，具有生活性、实用性、开放性等特点。 ★ 总结 学科课程和活动课程主要有以下几点区别： • 从课程目的来看，学科课程侧重知识体系的增长，而活动课程侧重直接经验的增长。 • 从课程组织来看，学科课程以知识的逻辑为主，而活动课程以心理的逻辑为主。 • 从教学方式来看，学科课程是教师主导的认识活动，而活动课程是学生自主的实践活动。 • 从教学评价来看，学科课程属于终结性评价，而活动课程属于过程性评价。 内发论VS外铄论 ★ 内发论 内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的，主要以高尔顿为代表的遗传决定论、卢梭的自然主义思想、格赛尔的成熟论（著名的同卵双生子爬梯比较实验）、孟子的性善论等为代表。 ★ 外铄论 外铄论强调人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等，主要以中国的荀子、英国的洛克和美国的华生等为代表。 ★ 总结 内发论过分强调人的发展是由人的内在因素起决定作用的，而忽视了外部因素和人的能动性。外铄论者都强调外部力量的意义，故一般都看重教育的价值。 外铄论者研究了内发论者没有关注的问题，在一定程度上强调了外界因素对人的发展的作用，还为深入研究外部作用如何才能被作用对象接受并内化提供了认识材料。 同化VS顺应 ★ 同化 是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程，即个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，以加强和丰富主体的动作。 例：原来我会用锅煮白菜，需要10分钟。现在买了菠菜，我自然想到用锅煮，如果成功了，就是技能同化了。 ★ 顺应 是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变以适应客观变化的过程。 例：现在市场上没有菜，只有肉，我也用10分钟来煮，肉没熟，吃完闹肚子。于是，只好煮了一个小时。因为我顺应了肉的加工方式。 ★ 区别与联系 区别：同化不改变原有的图式内容，发生的仅仅是量变；而顺应需要改变原来认知结构中概念的本质特征，发生的是质变。 联系：一般顺应在前，同化在后，经过顺应后的知识，后面再学习。 课程标准VS课程计划 ★ 课程标准 课程标准是指在一定课程理论的指导下，依据培养目标和课程方案，每门学科以纲要的形式编制的有关课程性质与价值、目标与内容、教学实施建议、课程资源开发等方面的指导性文件。编写课程标准是课程开发的重要步骤。 ★ 课程计划 课程计划也称课程方案，是课程设置的整体规划，即国家在教育目的和方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。 ★ 区别与联系 区别：课程计划是有关教学教育工作的指导性文件，而课程标准是有关学科教学内容的指导性文件。 联系：课程计划是制定课程标准的依据，课程标准是课程计划的具体化。 正强化VS负强化 ★ 正强化 正强化也称积极强化，指当有机体做出某种反应，并得到了令人愉悦的强化物的刺激，那么这一反应在今后发生的频率就会增加。 例：当学生受到教师的表扬时，更愿意努力学习。妈妈为了激励小明提高成绩，提出如果他期末考试进入班级前十名，就给他买他一直想要的电脑。这里“表扬”和“激励”就是一种正强化。 ★ 负强化 负强化也称消极强化，指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，若有机体做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境（负强化物的移去或取消），则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加了。 例：当学生表现不好，受到学校或教师的处罚，一旦处罚解除，学生表现好的概率增加，这里解除处罚就是一种负强化。学生打架，家长取消了他一周的零花钱作为惩罚，该学生为了保住零花钱再也不打架了，这里不取消他一周的零花钱就是一种负强化。 ★ 区别与联系 区别：正强化是以呈现愉快刺激提高反应概率，负强化是以取消厌恶性刺激提高反应概率。 联系：两者目标一致，作用相同，都属于强化类型，都能提高反应概率，可以配合使用。 差异性VS不平衡性 ★ 差异性 在不同个体之间，由于遗传、环境及教育等因素的不同，即使在同一年龄阶段，不同个体之间身心发展也存在着个别差异，这种差异主要表现在两个方面——一是不同个体身心发展的速度不同；二是不同个体身心发展的质量也可能不同。 例：世界上没有完全相同的两个人，在学校里，每个学生性格不同，爱好不同，学习方法不同，学习结果也不相同，这需要教师发现每个学生的亮点，善于激发不同学生身上的潜能。 ★ 不平衡性 在同一个体内，身心的发展不是同步进行的，这主要表现在两个方面。 一方面，在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；另一方面，在同一时期，青少年身心不同方面的发展也是不均衡的，有的方面在较低的年龄阶段就达到了较高的水平，有的方面要在较高的年龄阶段才能达到成熟水平。 例：①同一时期身心各方面发展不同步。例如，婴儿期神经系统发展迅速，生殖系统发展缓慢。②不同时期身心发展快慢不同。例如，未成年人有两大生长发育高峰期。如个体的身高、体重有两个发展高峰：第一个高峰出现在出生的第一年；第二个高峰出现在青春发育期。此外，人的语言、思维、记忆等也都有不同的关键期。 ★ 总结 差异性强调不同的个体之间存在差异，所以要因材施教；不平衡性强调的是一个个体在同一时期或不同时期发展都不同步，所以要抓住关键期。 谈话法VS讨论法 ★ 谈话法 又称问答法，是教师根据学生的已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法。 ★ 讨论法 讨论法是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨，以辨明是非、获取知识、锻炼思维和独立思考能力的方法。 ★ 总结 主要体现在主体不同。谈话法是通过师生之间一问一答的方式实现，一般是教师问，学生答；而讨论法是学生之间围绕问题进行探讨。 教育目的VS三个目标 ★ 教育目的 国家关于培养的人才要达到什么样的质量和规格的总要求。 ★ 培养目标 各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。 ★ 课程目标 各个教学科目所规定的在一个较长时间内（一般指 1 ~ 2 学年）应达到的教学要求或标准。 ★ 教学目标 教师每一堂课需要完成的具体目标和任务。一般指一课时或几课时的教学目标。 ★ 总结 教育目的作为教育功能的确定性指向，含有不同层次的目标系列，其结构层次从宏观到微观依次为：教育目的→培养目标→课程目标→教学目标。 陈述性知识VS程序性知识 ★ 陈述性知识 也叫“描述性知识”，它是个人有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。主要是用来说明实物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。 ★ 程序性知识 也叫“操作性知识”，是个人没有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。 ★ 总结： 陈述性知识主要解决是什么的问题。这种知识具有静态的性质；程序性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。这种知识具有动态的性质。 信度VS效度 ★ 信度 是指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度。它既包括在时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。 例：采用性格量表测量学生，如果他们这次测量得到的结果与六个月前、三个月前的结果基本相当，那么我们就认为测验的信度较高。 ★ 效度 是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。效度考虑的问题是：测验测量什么？测验对测量目标的测量精确性和真实性有多大？ 例：教师在讲授了一段时间课程之后就要进行考试，而试卷不可能包含所有内容，只能从中选出一个代表性样本来测试，再根据分数来推论学生在该范围内的知识、技能的掌握情况。如果测试题目是该范围内容的样本，推论就有效。 ★ 总结 具有高信度的测验不一定具有高效度，但具有高效度的测验一定具有高信度，所以就一个测验的优劣而言，效度是一个比信度更为重要的指标。 相对性评价VS绝对性评价 ★ 相对性评价 又称为常模参照性评价。它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。 相对性评价具有甄选性强的特点，因而可以作为选拔人才、分类排队的依据。它的缺点是不能明确表示学生的真正水平，不能表明他在学业上是否达到了特定的标准。 ★ 绝对性评价 又称为目标参照性评价。它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。 绝对性评价可以衡量学生的实际水平，了解学生对知识、技能的掌握情况，它关心的是学生掌握了什么、能做什么或没掌握什么、不能做什么，宜用于毕业考试和合格考试。它的缺点是不适用于甄选人才。 ★ 区别与联系 区别：绝对性评价是一种外部评价，注重的是目标达成与否，不考虑个体的相对位置；相对性评价是一种内部评价，注重学生与学生之间的横向比较，以整体学生的学习水平去看待某个个体的学习水平。 联系：都属于教学评价的范畴，是对教学效果实施情况的一种评价和检验。 义务教育VS基础教育VS普通教育 ★ 义务教育 国家统—实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。 ★ 基础教育 没有专业、职业指向的基本教育，我们可以把义务教育以及义务教育之前的幼儿教育看作是基础教育。  ★ 普通教育 主要指以升学为目标，以基础科学知识为主要教学内容的学校教育，主要由普通学校承担实施。 普通教育与成人教育相对应，包括普通基础教育学校、职业教育学校和普通高等(中等专业)学校。   ★ 总结 从受众范围来看