学习的社会认知观和建构主义观.ppt

第四节学习的社会认知观和建构主义观1班杜拉的社会认知理论2班杜拉 美国心理学家，社会学习理论的创始人他认为来源于直接经验的一切学习现象实际上都可以依赖观察学习而发生，其中替代性强化是影响学习的一个重要因素1974年当选为美国心理学会主席，1980年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖 Albert Bandura (1925-) 3一、社会认知理论概述l班杜拉认为行为主义忽视了社会因素对学习的影响，因而他本人关注社会行为，所以他早期的理论被称为社会学习理论l后来，班杜拉又关注一些认知因素，如信念、自我知觉与期望等，因此，他目前的理论称为社会认知理论（social cognitive theory）4l班杜拉总结出影响学习的三类因素：即环境（资源、行动结果、他人与物理条件）、个体（信念、期望、态度与知识）和行为（个体行动、选择和言语表述）他认为这三类因素互为因果，每两者之间都具有双向的互动和决定关系，因此，他把这一理论又称为交互决定论（reciprocal determinism）5个体行为环境环境、个体和行为三者的关系图6l以学习行为、自我效能感（self-efficacy）以及环境（教师）间的相互作用为例。

l自我效能感：是个体对能够有效处理特定任务的主观评估l自我效能感与学习行为之间的相互作用：自我效能感的高低直接影响个人的努力程度，从而导致成绩的好坏；而学习成绩的好坏又会影响个人的自我效能感7l环境与自我效能感的相互作用：教师的鼓励能提高学生的自信心；学生所表现出的自信与积极的学习态度又会促进教师积极的教学行为l环境与学生行为的相互作用：如果学生学习认真勤奋，教师会对这样的学生更加青睐并投入更多的精力去教学；同时教师的言行又会影响学生的学习行为8l社会认知理论区分了两类学习：l角色扮演学习（enactive learning）：在动手做和体验行动结果的过程中学习，即通过直接经验而获得的行为反应模式桑代克的试误学习、行为主义的联结式学习均属于此类l替代性学习（vicarious learning ）：通过观察他人而学习9二、观察学习10观察学习的过程l注意过程：观察者集中注意力观察被示范的行为或活动l保持过程：观察者以表象或言语符号等表征形式贮存所观察到的行为l动作再现过程：观察者模仿所观察的行为，将符号表征转化成外显活动l动机过程：观察者因模仿而受到强化，从而影响后继行为产生的动机。

11观察学习可能产生的后果l引导注意力：注意到活动中出现过的物体l调整已有行为：了解行为应用的时机或场合l改变抑制：如在观察到他人尤其是受欢迎或地位高的人违反纪律却没有受到任何惩罚时，将认为违纪不一定受到惩罚l获得新行为与新态度：如习得一些思维技能和创新的思考方式l引发情绪：对一些从未经历过的情境产生情绪反应12影响观察学习的5个主要因素l观察者本人：随着年龄增长，个体能更长时间地集中注意力，能运用一些记忆策略保持信息，并能通过自我强化进行练习l被观察者：有权威的人或技能熟练的人更有可能成为被模仿的对象l观察者预期的行为后果：如果被观察行为的后果是观察者期望得到的，则更具激励作用13l预定目标：如果示范行为能够帮助观察者达到他们的目标，就更会受到关注l自我效能感：当观察者相信自己能成功执行一个符合特定要求或结果的行为，即具有较强的自我效能感时，他们会更多地关注并模仿示范者的行为14促进观察学习的3种强化模式l直接强化：当观察者正确重复了行为就直接给予强化l间接强化：如果个体看到他人因某一行为得到奖赏，也会受到鼓励而模仿l自我强化：指因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化15当代建构主义的理论16当代激进建构主义的代表人物 —冯·格拉塞斯费尔德“建构主义是当代心理学、认识论和教育学中一个广阔但不清晰的领域。

Ernst Von Glasersfeld17建构主义的先驱—皮亚杰（（J.Piaget,1896-1980））18 社会建构主义的先驱维果斯基（（L.S. L.S. VygotskyVygotsky 1896-1934 1896-1934）） 19l何为建构？l“建构”本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有有零件、材料制成某种结构l在教育心理学中，建构是指学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构一、当代建构主义理论的兴起20l皮亚杰学派的建构主义观点属于心理的/个体的，较少关注“正确”的表征，而对个体建构起来的意义更感兴趣l皮亚杰认为，知识既不是主观的也不是客观的，不能直接从环境中习得，它们来自于个体反思和协调自己的认知21l维果斯基与皮亚杰一样，将知识与学习视为外部环境与主体相互作用的结果，但它更重视社会互动与文化情境在学习中的作用l“最近发展区”这一概念指出了文化与认知相互创造的关系：（1）文化造就了认知，如成人使用文化中的工具和实践（语言、地图、计算机、音乐等）来指导儿童的学习（阅读、写作、唱歌、跳舞等）；（2）认知创造了文化，如成人和儿童共同尝试新的实践活动，用新的方法解决问题。

22二、当代建构主义的不同观点l激进建构主义（radical constructivism）l社会建构主义（social constructivism）l社会文化认知观（social-cultural cognition）l信息加工建构主义（information-processing constructivism）l社会建构论（social constructionism）l控制论系统观（cybernetic system）23激进建构主义l它源于皮亚杰的思想，有两条基本原则：l知识不是个体通过感觉或交流而被动接受，而是通过新旧经验的相互作用而主动建构；l认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实l因此，世界的本来面目无法知道，人们所知道的只是自己的经验；而知识的作用在于帮助个体解决具体问题，或者提供关于世界经验的一致性解释，而知识主要在个体与经验世界的对话中得以建构l重视个体与其物理环境相互作用，较少关注学习的社会性24社会建构主义l以维果斯基的理论为基础它比激进建构主义更为温和地质疑了知识的确定性与客观性，强调知识不仅通过个体与物理环境的相互作用，而且通过社会性的相互作用来建构。

25l社会建构主义将知识分为两类：l自下而上的知识：学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中形成的大量个体经验，经由具体水平向高级水平的发展，走向以语言实现的概括l自上而下的知识：是在人类的社会实践活动中形成的公共文化知识，以语言符号的形式在个体学习活动中出现，由概括向具体经验领域发展26l社会建构主义认为，儿童知识经验发展的基本途径就是，在与成人或比他稍成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，依靠他们的帮助，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础获得新知识的意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展27社会文化认知观l也受维果斯基影响，将学习视为一种建构过程，关注学习的社会性，但它更为注重知识（或学习）与文化、历史、风俗习惯背景的密切关系，强调知识的来源是不同的社会实践活动l学习应该象实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识28信息加工建构主义l虽然坚持信息加工的基本范型，但倾向将知识视为学习者建构的结果，而非以事先以某种先验形式的存在l不仅强调原有知识在新信息的编码表征中的作用，而且重视新经验对原有知识的影响，强调知识的双向建构。

l主张一方面要提供建构理解所需的基础，另一方面要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略l信息加工建构主义是一种“轻微”的建构主义，如认知灵活性理论（cognitive-flexibility theory）29社会建构论l也建立在维果斯基的理论基础之上，但它更强调社会对个体发展的影响，比前两者走得更远l该理论将社会置于个体之上，在大社会层面而不是在心理水平上，研究社会交往对个体学习的影响l该理论认为，知识根本不存在于个体内部，它属于社会，并以文本的形式存在，而所有的人都以自己的方式解释文本的意义l社会建构论关注人际间的语言交流，将谈话视为人们形成新意义、发现已有意义符号的心理工具，并且正是这些谈话方式组成了人类的经验30控制论系统观l该理论以循环控制的思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省l学习者被视为一个积极主动的观察者与反省者，而非站在世界之外的静止旁观者l学习者处于一定的社会之中，他们之间存在着复杂的相互作用，并以提问、看与听等方式来循环认识某些现象31三、不同建构主义观点的共识l关于知识l大多数建构主义观点对知识的客观性与确定性提出了质疑，即知识并不是对现实准确的表征，它只是一种解释或假设，会随着人类的进步而不断变化，继而出现新的假设；而且，知识并不能对关于世界的法则进行精确的概括，而是需要针对具体情境进行再创造。

l虽然能用语言符号的形式来表述知识，但对知识的理解只能由个体学习者在自己经验背景的基础上建构起来32l关于课程l课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，并非绝对正确l对课程知识的教学上，建构主义认为，习得的知识：（1）并非预先确定的，更非绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断深化33l关于学习l不同倾向的建构主义关注点有所不同，或关心个体与其物理环境的交互作用，或关心个体与社会环境的相互作用，但它们都把学习看成是建构过程，都以新旧知识经验的相互作用来解释知识建构的机制l在建构新知识的过程中，学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的知识经验，作为同化新知识的固着点，而且要关注到已有的、与当前知识不一致的经验，看到新旧知识之间的冲突，并通过调整来解决这些冲突，有时甚至需要转变原有的错误观念34l关于学生l学生并不是空着脑袋走进教室的，他们有在日常生活或先前学习中获得的丰富经验与知识，即使出现一些从未接触过的问题，他们也会从自己的经验背景出发来提出合乎逻辑的假设l由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各不相同，然而在一个学习群体中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。

35l关于教师l教师不仅仅是知识的呈现者，更应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解l颇值得注意的是，建构主义虽然侧重个体的自我发展这一特征，但并不忽视外部引导（如教师或同伴）对学生学习的影响，有时甚至会突出后一方面的作用36l关于教学l提倡转变传统教学的重心，把学生自身的努力放在教育的中心地位；学校教育的目的除了使学生掌握各类知识与能力外，还应培养学生进行社会协商或合作建构意义的能力，并促使他们意识到自身在知识建构中的作用37l在具体的教学方法与措施上，建构主义者认为，教师应提供富有挑战性的学习环境和真实任务，让学生面对复杂的学习环境，解决一些真实的、不明确的问题l在课堂教学中应该通过多种途径来表征复杂的学习内容，如运用类比、例征和比喻等此外，重新组织情境，设定不同的学习目标，从不同的角度、以不同的形式来回顾学习内容，将有助于学生从深层次上理解所学内容和知识的应用38当代建构主义理论的课堂应用39一、研究性学习与基于问题的学习二、合作学习三、教学对话四、认知师徒法与互惠教学40。