对现代课程的批判与后现代课程的建构-对多尔后现代课程观的解读.docx

    对现代课程的批判与后现代课程的建构对多尔后现代课程观的解读    王嘉毅，程 岭(西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070)摘 要：社会进步呼唤教育变革，教育变革促使课程“内化”后现代思想后现代课程体现了开放性、建构性、非线性、非连续性的特点后现代主义课程观虽然没有起点和终点，但是有界限，交叉点和焦点即为其界限师生的“心灵”在课程实施中既是一个有创造发展力的动词，又成了一个批判性建构的工具在实施中需要教师随机调整形象，对学生的“认知”不断进行刺激，力求达到4R的效果Keys：后现代主义；多元化；生态课堂G40- 02 ：A ：1005-2232(2011)03-0055-05一、对现代主义课程观的批判（一）现实课程的无奈叶澜曾对当下传统的课程教学模式做了经典而深刻的批判：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力这种论断的心理学基础是人的心理对于客观现实的反映不是“镜子式”的反应，而是能动的反映，传统的课程观恰恰扼杀了学生心理机能的能动性。

正如勒温的“场论”思想，人和他所处的情景是一个相互依赖的因素群叶澜所批判的实质是教育中的“文化霸权”，“文化霸权”又可叫做文化领导权教育的“文化霸权”主要表现形式是教师对课堂活动和话语权利的控制，以及在教师思想的牵引下把学习的目标局限于国家所编制的文本教材上教师无视学生的存在易造成“单面人”的结果——“这样就出现一种单面思想和行为模式，在这种模式中，在内容上超然存在于已经建立的话语和行为领域之外的各种理念、抱负和目标要么被排斥在这个领域之外，要么被限制在这个领域的界限之内”，学生由此失去了“自我”教育要打破教师对文化的霸权，给予学生更多的话语权力，并形成学生自身的言语体系在课程实施中要打破课本等这些“意识形态国家机器”的限制，倡导自编学材，建构生态课堂当下的课程基本体现着霍克海默和阿多尔诺所提出的“文化工业”的理念——同质性、强制性、复制性和操作性文化工业向消费者提供毫无个性和毫无思想深度的作品，而人们则满足于这种平庸的文化工业消费品，逐步走向庸俗主义、拜金主义、享乐主义人们在文化工业产品的强制垄断下，逃避现实，丧失了内在的超越维度，习惯于无思想的平面化的生存模式教育在这种范式的牵引下逐步失去了有效地进行心智训练的功用，失去了德育功能，失去了必要的教育性原则的功能。

教育的实质就是要学生和教师有自我个性和创造本质，唤醒人的自由自觉的存在方式，而这种“教育工业化”是对教育真正的“异化”二）理想和现实的矛盾现代主义理念是标准化，大众化标准化”即是按照海德格尔《存在与时间》之中所说的“常人”的水平来制定标准，力求达到“平均数的日常生活”的文化目标而这种标准化工具（教材、试卷、教参等）就变成了支配学生学习的统治工具，它们的表现形式成了规范现实的尺度，致使学生的个人与存在处于一种非本真的关系中现代主义教育的目的虽然是着眼于全体学生的全面发展，但是却走在精英化的道路上也就是说在这种高度模式化和高度精确化的选拔性教育模式下，只有少数人才能成为最后的“幸存者”尽管“工业教育”的初衷是大批量地制造出合格的教育产品，但是事与愿违，只有少数的精英才能“适应”这样的教育环境，生产出来的大部分都是次品就像阿尔都塞所指出的那样，“尽管个人作为主体觉得自己是独立自主的，觉得是在直接的、自由的把握现实，但实际上，他的意识是由一系列思想体系和再限体系所限定的课堂中“学生是由许多不稳定的个体所组成，他们从未一致和在任何情况下都未能同时一致，然而却被说成是一个群体它没有像所希望的那样整齐，因此不能够有一个单独的代表，只能是一种抽象，实际上也就不存在群体这个事物”，因此难以在教育中做到整齐划一。

尽管如此，现代主义的教育还是要用规章制度、考试评价、行为规范来达到统一，于是就走到了文化霸权主义在课程实施中，课程材料以某种权威化的形式牢牢地禁锢了学生认知的模式，封锁了学生各种创造力的路径课程材料的如此结构化以至于学生学习不是以他们自身的“自组织”过程，而是以他们追随他人预订的、逻辑设计的、简单排列的、序列化的步骤所得到的结果来界定的于是，杜威不无感慨地说：“也许，教育最大的错误在于认为一个人应当只学习他当时所学的特定事物我们要时刻牢记课程的目的不仅仅是为了培养学者，更重要的是培养公民意识和民主意识，为了赋权，改变社会三）课程改革逐步走向后现代主义随着国内义务教育实施的稳步推进和高等教育大众化时代的到来，教育已经进入了大发展的时期大发展需要有新的运行机制，这就需要有新的理论来指导《基础教育课程改革指导纲要》把“以学生发展为本”作为新课程的基本理念，提出“改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，“大力推进信息技术在教学过程中普遍应用，逐步实现教学内容的呈现方式，学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革”新课程的启动，呼唤着教师角色的重新定位，同时也是对过去的课堂教学模式进行一场变革，教育理念也需随之更换。

教学的最终目的，是促进学生各方面的发展，从而培养学生的创新意识和实践能力，为学生今后终身学习打下基础正如布鲁纳所说的“个体的成长是一个通过克服在表征世界的过程中遇到的各种矛盾，刺激心智的发展，并且获得解放的过程”现代主义僵化的、范式的牢笼禁锢了教育的快速发展，于是打破这种思想束缚的后现代理论应运而生后现代主义，正如利奥塔所说，是一种精神，一种价值模式，其表现为“消解，去中心、非同一性、多元论，解‘元话语’，解‘元叙事’”，这是一种教育范式的视点位移，规范瓦解，也正顺应了课程改革的需要和发展方向二、后现代课程的实施（一）理念的转型“工业化时代”的教育正日益失去表现理想，追求崇高，批判与创造的真正的本性教育艺术赖以安身立命的个性、风格、独特性、独创性不断失落，学生被打印上了标准化、数量化、同质化和复制性的烙痕这就是本雅明所叙述的在“机械复制时代”教育失去“韵味”的问题，教育的灵气顿然消失，变成了简单的“实在”教育之所以走向标准化，是因为“技术理性”和经济力量侵入教育领域的结果课堂的生态被“物欲化”和模式化恣意侵占和无情分割过分的标准化是一种“媚俗行为”，后现代主义赞美多元，肯定差异，颠覆确定性，多元和差异就像一对如影随形的舞伴一样，相互扶持间蜿蜒前进。

后现代主义课程以其合法性、民主性，并积极肯定学生的作用，表现出教育的差异性、多元性和颠覆性等本质特征与现行教育的精英化模式相比，后现代主义则代表一条大众路线，并且是强调差异、多元创造与个性的大众路线教育的大众化不是大量的同类产品生成，而是富有差异的、富有个性的大量人才的生成后现代主义重视相对主义、多重视角、差异和特殊性因为由一个个的“特殊”才能形成广泛的“大众”后现代主义反对主客二元论主客二元论就是把主体和客体，思维与存在以及人与世界截然对立起来的一种观点后现代主义反对总体性，拒绝同一性、整体化和普遍化安排，而偏爱差异性、多元化、碎片化和复杂化后现代主义拒绝宏大叙事，偏爱局部的叙述、次要的知识，以此作为学生个体的知识生长点正如乔姆斯基所指出：人之所以为人的特点在于具有组织、生发和创造的能力所以转变的课程就要允许、鼓励和发展人的这种复杂性组织的自然能力在教育大众化飞速前进的今天，课程设置与实施要发生“后现代主义的转向”则是一条必由之路二）后现代课程的理论支持在现代主义中，物理学是一切科学的典型模式课堂秩序要达到如时钟装置一般准确、清晰和“完善”，一切都讲求秩序，而看不到自然的“嬉戏性”，牛顿主义、托勒密的机械主义是各种学科所尊奉的圭臬。

牛顿第一运动定律对于教育学理念的侵蚀局限了教学论的思想：物体只有受到外力的作用才会发生运动——“一方先于决定另一方”——学生时时处于被动地位，学习处于惰性和被役使的状态下而后现代主义倡导援助的、帮助的、激励的、挑战性的、自然的“自组织”过程，也就是亚里士多德所说的“存在一种有机体自然追求的终极目的”的过程因此，生物学理论相比于物理理论来说更适切，因为人毕竟是生物中的重要一类，而不是简单的机器课堂中的学生就相当于有机体，他们本身就具有自我发展的能力，只是还需要教师有目的的刺激多尔的后现代课程理论主要建构在皮亚杰的生物学世界观即生态教学系统上：学习过程与自组织的生命系统相关联，相互作用是其中的运作机制这不是物理意义上表面化的“相互作用”，而是在整个生态课堂中，师生、生生间深入到“心灵”的相互作用师生的“心灵”在课程实施中既是一个有创造发展力的动词，又成了一个批判性建构的工具生物学教学观告诉我们，师生之间、知识之间是一个交错的网络体系生物学的网络关系对于教师的启示是，教师必须明了本学科甚至是跨学科的知识体系，对学生知识所处位置的三维空间内的动向都能给以明晰，这种开放体系相对于现代主义一维的运动空间而言。

教师要关注多种运算水平：尚未意识到的水平、摸索水平以及表现的水平，所以教师的备课不但要备知识还要备学生，充分运用平时的观察、总结、反思，形成合力皮亚杰的“关于遗传表型的对话”指出，知识既不是现实的复制也不是先验形式对现实的强加相反，它是通过两者之间的中介——一种通过有机体与环境之间的交流促成的构建（或再建）遗传（新思想、新知识从原有知识体系中的生成）具有一定范围的变异性”皮亚杰相信变化不是随机的又不是强加的遗传表型的发生并不是由于环境变化给发生系统留下了印象，而是由于系统本身是积极的，总是寻求有机体内部以及有机体与环境之间的和谐教师对课堂的调控能力尤为重要，所以教师的作用不是被削弱了，而是被加强皮亚杰提出个体发展的“平衡——不平衡——再平衡化”模式通过克服不平衡——干扰、缺点、错误、困惑——学生在比以前所达到的程度更高的水平上以更多的理解进行重新组织不平衡必须具有结构上的干扰以促成再组织的产生，这种不平衡是发展的真正“驱动力”，教师要引导学习者拥有应对不平衡刺激的策略量子力学的思想也对后现代课程有重要启示量子理论是把全体学生细化，每一个都可能形成有质量的建构；而非量子的物理观则视整个班级为一个整体，讲求统一化，并在工业化的范式下运作——教师是师傅，学生是机器，教师开动机器，学生的大脑才开始学习——忽视了学生是有生命和思想的人这一事实。

而后现代课程讲求互动且转变，即知识的生成不是单原子运动，而是指在多原子碰撞中，产生自己的轨迹，当然这种碰撞不是机械的碰撞，而是在思想的指引下有选择的碰撞教师的磁场效应要起到重要的保护和导引作用转变指的是知识的原子在互动过程中吸收了电子或者放出了电子，甚至与其他的原子结合以生成新的物质所有这些都要遵循基础性、个体性、生成性和选择性原则知识的生成不是无目的自然选择，而是一种人工选择在这里教师的教学目标不能局限，是多元的，但是个体学生的学习要有自身的发展方向这样正好印证了生物学自主的目的性和自组织原则，也正是“设计教学法”的理论基础三）后现代课程实施的理论路径“世上没有两片完全相同的树叶”，何况是能够主动思考和相互交流的学生后现代主义课程就是着眼于一个个能够进行“自组织”的学生个体的发展相对于现代课程而言，后现代课程更像一种开放的系统开放系统实际上需要问题和干扰的刺激以便“自组织”条件反射般的运行在外界刺激（教材的刺激、教师的刺激、同伴的刺激）下出现了“不平衡”状态，然后学生的认知在课堂生态的交互作用下“自组织”慢慢发生作用，以达到平衡化，这种平衡状态的转向与原始状态具有质的不同。