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教育即言语行动——杜威语言意义理论及其教育意蕴(2012-03-26 17:16:28) 转载▼标签： 教育言语行动杜威意义理论意蕴分类： 哲 摘 要：通过对杜威语言意义理论的系统梳理，阐明语言是工具的工具，语言意义生成于言语行动；强调教育思想即是具体的言语行动，言语行动规定了儿童的存在与生长、经验的改组与改造和教育生活的形式与内容等教育基本内涵，其本身所蕴含的自由本质、交往功能、社会性探求品质和个体性特性决定了教育民主的前提、内容、特征和标准；通过理解意义与对话教育，言语行动促进了个体思维发展、科学精神养成和自我认同    ------《华东师范大学学报》(教育科学版) 2010年第1期 作者：肖绍明 扈中平杜威(John Dewey)认为：“语言作为社会指导的手段，其重要性无与伦比”[1]相应地，研究杜威的语言意义理论对理解杜威思想本身及其在现代西方思想史中的地位和作用具有重要意义从一种宽泛的意义上说，只要将杜威哲学的核心概念‘经验’替换为‘语言’，这种哲学自然就融人到晚近的语言哲学的思想洪流，并由此彻底洗清因为使用‘经验’这个俗套字眼而给杜威学说本身所带来的种种误会[2]进而，语言意义理论不仅是开启杜威教育思想“大厦”的一把“钥匙”，还是杜威教育思想的“寓所”。

它既与杜威的教育思想具有内在的质的统一性，又与杜威的教育行动互生互成于此，我们将重拾西方思想的语言传统主题，去探究杜威的语言意义理论及其对杜威教育思想和行动的作用和影响，以就教于大家 一、语言即工具的工具 杜威主张研究语言的生成何以可能，怎么生成的，效果如何等问题，体现出“语言是工具的工具”的丰富蕴涵首先，语言具有中介性或工具性杜威认为，语言是一种最具有普遍意义的“中介”，是生活经验过程中“目的”和“手段”的统一，是在经验之中所具有的转化性的生命力量杜威曾在《命题、证实的可断言性与真理》一文中辩驳了分析哲学家罗素(William Russell )所尊奉的人工语言的观点，认为“基本的言语模式，大量的词汇，是在日常生活的交往中形成的，这种生活交往不是作为规定的手段，而是作为社会需要进行的[3]进而，语言内部逐渐形成规则之后，其工具性作用才会更大 其次，语言反映和改变人类的存在状况语言表征经验的过程具有自然主义和行为主义的特征，它首要表征为人的心理性存在不妨说，心理的事情并不仅仅是动物所作的一种可以感受痛苦和散布安乐的各种反应而已，它们还须有语言来作为它们存在的条件之一”[4]然后，作为人组织和改造经验的桥梁，去有效地融合原初自然与人为自然两重世界，并通过操作、试误、改组、改造等主动行为对遗传、环境产生影响，形成富有活力的意义系统。

此外，语言还是社会、文化与日常生活的主要工具，不断塑造和改变着社会、文化与日常生活，为鲜活的生命寻找持存的出路总之，语言是一种逻辑的工具，但其最基本、最重要的存在形态却是作为一种社会的工具 第三，语言是一种具体而又抽象的实践活动杜威认为语言符号就像一堵围墙、一个标签、一种媒介，具有选择、保存和应用特定意义的实践功能，“当我们说‘那本书是一部字典’或‘天空中模糊流动的亮光是哈雷慧星’时，我们是在表达一种逻辑关系—分类和定义，这一行为超越了物质的事物，而达到了类和种、事物和属性的逻辑范围[5]这样，语言成为自然与社会交互作用的一些样式，并存在于规则与习惯之中，逐渐具有了客观性和普遍性特征：“每一个意义都是共同的或普遍的，它是在言者，听者以及言语所涉及的事物之间共同的一个东西[6] 二、意义即言语行动 根据杜威在其文本中的论述，把杜威的语言意义理论理解为“言语行动意义理论”，并非是一种贴标签的行为，而是对其精神要义的揭示，并与其他语言意义理论区别开来通常情况下，“语言”包括抽象或逻辑意义的语言(language)和日常使用的言语(discourse) 杜威主要择取后者，意指社会交际中的“言语”及其“行动”属性和效果，即“言语行动”。

但“言语行动”中的“行动”(action)不同于“行为”(behavior)，是一种有意识、有目的的意向“行为”目的”是“行动”区别于“行为”的关键特征：“明确地说，所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验”[7] (一)言语行动意义的发生杜威的言语行动意义理论具有鲜明的实用主义特征，首先，语言的意义产生于使用例如，词汇的使用就是对事物的意义的规定与标准化，词汇量的大小反映了人们对事物意义的接触范围其次，语言意义靠理解各种关系来把握只有某种形式的人为的记号，才可以把各种关系情况保持下来，而且使它在其他特殊存在的具体关联中更有丰富的后果第三，意义发端于假设；通过一系列的操作活动来证实并产生产生新的意义；不只是心理意义上的证实，主要是行动的证实和思维的反思，反思主要包括暗示、问题、臆说、推理与试证等步骤最后，语言意义不断创新和经济有效言语行动在一定情境下不断适应和创造，不断总结出一些逻辑条理和规则，使得新意义产生过程中所进行的联合和分隔更为经济有效 以杜威在《民主主义与教育》中列举的一位母亲怎样教小孩学会“帽子”的故事为例，通过与其他语言哲学家的解答相比较，可以理解杜威对语言意义的独特阐释。

情景：当母亲带着婴儿出门时，她把一样东西戴在婴儿头上，同时说“帽子”[8] 解答1：根据前期维特根斯坦的“图像论”，“名称意指对象，对象是名称的指谓，”[9]世界被反映在语言的命题或名称组合的关系中，命题的意义就是这种组合关系的世界逻辑图像如是，母亲给孩子戴上的东西是对象，说出的词“X”是名称，当且仅当“X”的逻辑语义结构与对象同构或符合时，“X”的意义才是“帽子” 解答2：根据杜威的言语行动意义理论，语言的意义在特定的社会经验背景下通过沟通或交往而形成，它必须由公共可观察的社会行动来说明如是，孩子从自身经验出发，经过相互的沟通行动和逐步的验证，形成一个具有公共的可理解的“帽子”的意义 解答3：根据后期维特根斯坦的“意义即用法”，语言的运用就是一种游戏，在语言游戏活动中生成规则和意义，游戏的多样性反映了生活形式的多样性，因为语言就是一种生活形式如是，孩子不仅要听母亲所言，观其行，联系此时此地的情景(context)，以及潜意识中母亲的生活习惯等因素，逐步通过相互建构起来的公共语法或规则而非“私人语言”获得该词的具体含义，而且词语的意义在使用中只有相似性，永远没有同一的意义 由此可见，杜威的言语行动意义理论从社会交际与互动角度阐发言语行动的含义，把语言意义和表述语境、言语行为、言语效果联系起来，具有强烈的效用性、情境性、创造性、规范性和社会性等综合的语用学特征。

它突破了索绪尔(Ferdinand De Saussure)结构主义语义学和前期维特根斯坦句法学的局限，也不囿于传统的观念论、符合论和行为论等语言意义理论，反映了后期维特根斯坦的“意义即用法”的日常语言观20世纪60年代语言哲学家奥斯丁(J. L. Austin )尝试从逻辑语义学的框架内去寻找语用学的合理性，在其言语行为理论中阐述言语行为具有以言表意、以言行事和以言取效三类意义然而杜威早在30多年前就提出了更彻底的语用学：“语言总是行动的一种形式，而且当它被当做工具使用时，它总是为了达到一个目的而进行的协作行动的一种手段，但同时它本身又具有它一切可能后果所具有的好处”[10]针对同一则故事情景，哈贝马斯(Jiirgen I-Iabermas)的语言意义理论将做如下解答： 解答4：根据哈贝马斯的普通语用学理论，语言意义在于言语的可理解的“有效性”，因此言行行动要求陈述内容的“真实性”、话语表达的“真诚性”、符合规范的“正确性”[11]三者分别与客观世界、主观世界、社会世界相对应，采取相应的话语方式：断言式、表达式和调节式如是，孩子在具备上述言语形式条件下通过交往行动才能理解意义，其前提是小孩必须具有言语行为的能力或资质。

 哈贝马斯曾坦言自己的话语民主理论受益于杜威，而且美国杜威研究中心主任希克曼( Hickman)对杜威的实用主义技术探究和哈贝马斯的交往行动理论进行了对比研究，认为杜威的所谓“技术—工具理性”也蕴含着哈贝马斯普通语用学所包含的有效性和三个世界的向度[12]与作为形式语用学和具有“乌托邦”意味的“理想言语情景”的普通语用学相比，杜威的言语行动意义理论主要从经验语用学出发，更具有现实性和实用性 (二)言语行动意义之意义 首先，言语行动建构起科学、道德和社会规范秩序的意义世界所以，在符号中所表达的意义可以产生一个巨大的和继续成长的数学体系这个事实，也就没有什么足以奇怪的了”，[13]“数学体系”意指伦理、法律制度和社会规范等程序方法，它们通过语言沟通建立起来互相沟通不仅具有工具性而且还有独特的终极性价值，“它是终极的，因为它是对于为整个社会所珍贵的对象和艺术的一种分享，由于这样的分享，意义从相互沟通上来讲，就被充实了、加深了和巩固了[14]沟通的工具性和终极性蕴含着智慧，“而智慧乃是共同生活的方法和结果，而且也就有了社会，而社会则是具有指导爱慕、景仰和忠诚的价值的[15] 其次，言语行动生成、了解、分享和表达共同的价值观，从而具有民主的实质内涵。

民主的社会是“在传递中、在沟通中生存”，也就是说，民主的社会栖居在言语之中在这里，言语既有使人安心的工具作用，同时也具有对于在一个共同整体中作为一个成员的这种快感所具有的这种圆满终结的好处”[16]在民主的“试验场”—学校，以及其他社会活动等场域，每人平等地参与对话，共同体的民主和个人的自由才会并行不悖 第三，言语行动是不断地探究和证实真理的过程在杜威看来，一个陈述，一个命题，就其具有某种程度的真正的理智性质而言，意味着对自身真理的怀疑，意味着追求真理，探索真理，这样，真理就在言语行动实践中不断地证实，“成为[是](be)真理意味着已经在测试条件下使用并得到证实[17]总之，言语行动凸显了真理的民主精神，“正是这种实验的、民主的精神，使杜威在‘实用的真’的问题上，显示了超越功利主义和相对主义的努力[18] 三、教育思想即言语行动 言语行动就是广义的教育，因为“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性”，[19]同样，教育思想也就是具体的言语行动，言语行动是教育思想的最好表达，而且是教育思想本身的呈现和完成 (一)言语行动规定教育的基本内涵 首先，儿童在言语行动中存在和生长。

在杜威教育思想中，言语行动不仅是儿童的本能需要或兴趣，而且是具体的、生成的教育交往行动过程；言语行动不但是人的活动，人的关系，人的交互作用，人的感受等具体的东西，而且具有交往活动倾向和丰富的情感体验，它使人诗意地栖居在语言意义之中因此，言语行动激起儿童言说与交往的兴趣，通过分享与合作建构起儿童自己的意义世界，“在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来[20] 儿童在言语行动中自然地“生长”杜威认为，一切言语行动所定的目的必须使活动自由地开展这就意味着，言语行动的意义产生于沟通、交往、选择、反思、价值性判断等活动中，其结果必然是言语行动“自成目的性”，而勿需外在的目的，不是被灌输或培养不仅如此，言语行动作为社会生活本身，通过自身的“转化”功能在连续的自然生长和理智化逻辑过程中不断更新人类的需要，从而具有“转化”的教育性质总之，言语行动在一定的文化情境中塑造人的本性，改善人的习性，形成具有共同价值的共同体，进而形塑具有社会性的独特个体 其次，教育寓居于改组与改造经验的言语行。