高校最基本的教师教学共同体：基层教学组织1.docx

高校最基本的教师教学共同体基层教学组织 　　摘要：作为落实教学任务、开展教学改革、促进教师教学成长最基本的教师教学共同体，基层教学组织在大学组织结构转型时却遭遇职能弱化的尴尬，主要表现在教学职能渐被忽视、行政职能突出、教师队伍建设滞后等方面文章在梳理高校基层教学组织历史演变的基础上，剖析基层教学组织职能渐进式微的表现；以团队建设及组织生态系统为理论基础，阐述基层教学组织应有的特征及建设原则；以浙江大学基层教学组织建设为案例，初探高校教师教学共同体的建设，以强化高校基层教学组织的教学职能，提高高校办学质量，促进教师专业化发展　　关键词：基层教学组织，组织建设理论，建设路径，教学共同体，高校　　基层教学组织是高校落实教学任务、促进教师教学发展、组织开展学术研究、承担群体性教学活动的最基本教学单位，直接影响高等学校的教育教学质量广义的基层教学组织包括院系、教学部、教学团队、教学基地、教研室、教研组、课程组和实验教学中心等；狭义的通常指传统意义上的教研室或课程组 　　教研室作为落实教学任务、开展教研活动、推进教学改革的载体，自1950年从苏联引进，在提高教学质量、壮大师资队伍、培养多层次人才方面发挥了积极作用，是我国高校基层教学组织的主流形态。

新形势下，随着科学技术不断发展，经济社会日益进步，社会现实或潜在需求对高校基层教学组织创新的要求日趋增强，教研室建制的基层教学组织模式已无法应对高校教育教学战略发展和组织制度创新提出的挑战如何从整体上把握基层教学组织的发展趋势以再造高校最基本的教师教学共同体——基层教学组织，形成怎样的基层教学组织设置与管理原则以适应当代中国高等教育的发展，如何在大学中实现基层教学组织的机制创新，是当前国内高校普遍面临的问题文章就基层教学组织的相关问题进行探究，以期为各校最基本的教师教学共同体——基层教学组织的模式创新与工作推进提供借鉴与参考 　　一、高校基层教学组织历史沿革　　建国之前，我国各类大学基本都仿照欧美大学的学院制，实行“学校—学院—系（所）”三级管理，由系（所）承担教学和科研任务，没有集体性的基层教学组织建国后，我国高校仿照前苏联的高等教育组织结构，取消学院制，实行“学校—系”两级管理体制，在系下设立教研室作为基层教学组织随着国内外形势变化和高等教育发展，基层教学组织模式与我国政治经济发展相适应，经历了初步建立、探索发展和渐进式微三个阶段 　　1.初步建立阶段 　　新中国成立，面对百废待兴的政治经济局面，中共中央决定“以俄为师”，学习苏联高等教育的经验，取消学院制，实行“学校—系”两级教学管理模式，在系下设置教研室作为基层教学组织，通过将课程性质相近的教师组织在同一个教研室，来实现落实教学任务、开展科研活动、管理师资队伍的职能。

1950年8月14日教育部颁布《高等学校暂行规程》规定，“教学研究指导组（简称教研组）为教学的基本组织，由一种课目或性质相近的几种课目之全体老师组成之为在全国范围内统一基层教学组织，在教育部、高等教育部的指示及前苏联专家意见的指导下，各高校进行了教学组织改组工作到1956年，我国高校基本上都已建立起教学研究组，后改名为教学研究室，即教研室 　　与计划经济体制相适应，教研室在教学管理方面发挥了有效的作用，保证了教学工作的组织性和计划性，加上当时高校教学任务单一、学科交叉不明显，教研室通过分配教学任务，管理教学活动，为国家培养和输送了大量人才，满足了社会主义建设需要 　　2.探索发展阶段 　　1961年教育部草拟《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称《高教十六条》），对保证教育质量起关键作用的教研室作了专门论述，“教学研究室是按照一门或者几门课程设置的教学组织”[1]《高教十六条》的颁布实施，使科学研究得到鼓励，教学质量得到较快提高，教研室逐渐走上教学与科研相结合、理论与实际相结合的道路 　　后经历了动乱十年，高校教研室没发挥相应职责，基本处于停滞发展状态在改革开放后，教研室建制的组织模式恢复活力，发挥积极作用。

1978年试行《全国重点高等学校暂行工作条例》指出，“教研室是按专业或课程设置的教学组织，同时也是进行教学研究的基本单位同时为适应科学技术发展、学科交叉融合的趋势，一些大学为提高教学水平与科研水平，进行了教研室建制改革的探索，在教研室下成立教学研究组、学科组分管教学和研究工作教研室的职能进一步得到了完善与分化，初步形成了教学与科研相结合的基层学术组织形式至此我国不同类型高校的基层教学组织建制基本类似，教研活动频繁 　　3.渐进式微阶段 　　随着社会与经济的发展，高校基本职能的多元化扩展，科学研究和社会服务功能不断突显，社会对高校评价体系也随之发生变化，越来越多的国内高校开始学习欧美高等教育模式，对基层学术组织进行改革 　　国外较为典型的德国讲座制和美国学系制高校基层教学组织成为国内高校模仿的对象以教师会为最初雏形形成的“大学—学系—研究所”三级结构，或“学校—学系/研究所”两级结构形式是德国大学典型的组织结构模式随着科研职能的不断加强，我国很多高校尤其是研究型大学为鼓励师生开展科研活动多模仿此模式但在讲座制度下，教授是研究领域唯一的讲座持有者，研究所唯一负责人，集研究与教学于一身，拥有领导研究所、设置课程、组织考试、自主进行研究的权力和拥有资金的直接支配权。

我国高校则直接将教研室缩小、撤销或边缘化，成立研究所或研究中心负责科学研究和发展，导致教学沦落为在组织开展科研活动前提下的附带任务 　　也有高校模仿美国将学系作为大学的基层组织结构，但美国高校集体治学和教师自主性的理念，并没有在国内高校基层教学组织的教学学术事务管理权上得到体现另外高校的教研室架构虽在，但职能重心已被转移，基本名存实亡在全国高校趋同化、升格潮的形势下，各校基层教师教学共同体或缺，教学管理不规范，同行间的教学研究与交流缺乏，尤其是研究型大学基层学术组织创新加强，基层教学组织功能弱化，不利于教师教学水平提升和专业化发展，尤其不利于激发青年教师教学学术创新 　　由此可见，国内高校基层教学组织的演变可总结为：20世纪50年代初，教研室的主要职能是组织教学和培养师资，多为国家建设培养和输送人才；60年代，教研室的职能从单纯的教学向理论联系实际方向发展，走上了理论与实际相结合、教学与科研相结合的道路；80年代末开始，随着高校科研职能的不断增强、研究型大学学术组织制度的创新与完善，部分研究型大学将教研室改为研究所或研究中心，高校学术组织制度创新，但基层教学组织制度缺失；21世纪以后，逐渐有高校试点恢复与加强基层教学组织的功能，发展教学与学术研究相结合的教师教学共同体。

　　二、基层教学组织渐进式微的表现　　基层教学组织渐进式微是多种因素共同作用的结果，有科学技术飞速进步、知识更新速度加快等外部环境的原因，也有大学职能转变、人才培养模式多元化等内部体制原因基层教学组织日渐式微表现在教学职能渐被忽视、行政管理职能突出、教师队伍建设滞后等方面 　　1.教学职能渐被忽视 　　教学与科研是基层教学组织最基本的两项职能，一般说来，教学与科研是相辅相成、辩证统一的，教学如果没有科研作为底蕴，教学本身将缺乏活力，教学质量也难以提高同样，没有教学做支撑的科研，就是失去了寻求灵感的源泉，失去了将研究成果转化为知识的平台，但在实际运行中经常会出现教学与科研分离、有“研”无“教”、偏重科研忽视教学的现象尤其是20世纪80年代以后，我国高校组织结构改革，一些研究型大学为应对日益增加的科研任务，专门成立了承担科研工作的研究室（研究所），这就造成了承担研究工作的研究室与承担教学任务的教研室的分离，无法及时有效地将科研成果运用到教学中去此外，在职称评定制度的激励作用下，一些教师急切追求科研成果，对教学反思与改革的关注度不够，严重影响了教学与科研的均衡发展这都使得基层教学组织的两种职能得到了两种不同的发展结果：科研职能由于学科组、研究所等新的机构的建立而得到强化；教学职能由于组织机构转型缓慢、创新不足，职能渐趋弱化，甚至已经趋于停滞，基层教学组织形同虚设。

　　2.行政管理职能突出 　　教研室不仅是系主任管理教学工作的基层组织，还是协助系主任管理教师的基层行政组织，其“与生俱来”的行政管理职能与建国初期我国的计划经济体制有关后来随着市场经济体制的建立，基层教学组织的行政管理职能并没有因此而得到消解，仍旧承担着教务调整、业务考核、学术水平鉴定、工作考勤等任务事实上，教研室的工作重心应在建设学科课程、提升教学质量、整合专业教材等方面，但基层教学组织承担了过多的管理职能，如学校政策的上传下达、召开例会、布置教学任务等零散、琐碎的工作，这就分散了其集中开展教研活动的时间和精力，造成行政职能过于突出此外，基层教学组织负责人一般具有学术和行政双重身份，奔波于教学事务与行政事务之间，一方面要带领本组织成员做好教学研究，稳步提高教育质量；另一方面还要承担行政事务，做好院系指令的传达、组织、协调工作，如何正确处理行政事务与学术事务之间的关系就成了一个亟待解决的难题 　　3.教师队伍建设滞后 　　“世界上没有优质教学的公式，而专家的指导也只能是杯水车薪如果想要在实践中成长，我们有两个去处：一个是达到优质教学的内心世界，一个是由同行所在组成的共同体，从同事那里我们可以更多地了解我们自己和我们的教学。

[2]组建一支年龄结构与知识结构互补的教师队伍，定期组织跨学科交流，交流教学心得，可以更好地提高教学水平，促进教师专业成长然而，现实中的基层教学组织却存在教师队伍建设滞后的现象，青年教师学历虽高，理论基础虽好，但是缺乏需要一定时间累积的教学经验与资深教师相比，他们的教学能力和科研能力都有极大的提升空间，若是缺乏及时有效的正规训练和来自资深教师的指导，教学就变成了纯粹的个人行为，不利于青年教师的专业成长另外，基层教学组织内、外互动性较差组织内部不经常开展教研活动，课程建设和教学研究时有时无，教学观摩、听课评课流于形式，致使教师缺乏浓厚的学术氛围，组织还具有较强的封闭性，很少与外界开展学术交流，这都不利于教师间的思维拓宽，学术间的交流互补，从而阻碍了高水平、复合型教师的培养 　　三、建设基层教学组织的理论基础　　针对高校基层教学组织渐进式微的现状，各高校均采取不同措施加强基层教学组织建设，或组建课程群，或成立教研团队为更好地指导实际工作并提升管理层次与水平，借鉴管理学理论的研究成果就显得尤为必要 　　1.团队理论及团队建设 　　团队理论是一种基于人性假设理论和人学思想的人力资源管理理论根据斯蒂芬罗宾斯、彼得德鲁克、乔恩R卡曾巴赫等人的团队理论，可将团队定义为“由少数有互补技能、愿意为了共同的目的、业绩目标和方法而相互承担责任的人们组成的正式群体”[3]，团队的基本特征是“实现集体绩效的目标、积极的协同配合、个体或者共同的责任、相互补充的技能，其核心是团队精神。

[4] 　　团队建设作为团队理论的重要内容，目前代表性的观点主要有“四途径”理论，即主贝尔宾提出的团队角色途径、魏斯特提出的价值观途径、卡特森伯奇及史密斯强调的任务导向途径和人际关系途径其中，价值观途径认为团队建设的核心是在团队成员之间就共同价值观和某些原则达成共识，团队建设需要遵循五个原则：明确的团队目标、价值观及指导方针；团队成员相信并愿意努力去实现目标；目标必须是现实并能实现的；团队成员支持这一观点并达成共识；团队具有未来发展的潜力团队角色途径认为，成功的团队是将不同性格的人结合在一起，每个团队既承担功能又承担角色；能在功能与角色间找到平衡；团队的效能取决于成员间力量调整程度；成员的个性与智力决定了他在团队的角色；具备范围适当、平衡的团队角色才能发挥最佳优势任务导向途径强调团队要完成的任务，任务的挑战，所需技。