课堂目标奖励结构.docx

课堂目标奖励结构多伊奇(M. Deutsch, 1949)等人在勒温(Lewin, 1942)群体动力学理论的基础上，提出了目标奖励 结构(Goal Reward Structure)的概念，指出在团体中由于对目标奖励方式的不同，导致团体中个体之间， 在达到目标的过程中采用的相互作用方式也不相同多伊奇进一步将目标奖励结构划分为三类: 合作、竞 争、个人主义目标结构合作目标结构(cooperative goal structure)是指在团体中，不同个体之间有着共同的目标，只有当 团体中所有的人都能达到目标时，个体才能达到目标获得成功若团体中有一个人不能达到目标，其他人 也达不到目标在这种情况下，个体必定会与同伴形成积极的相互促进关系，寻求一种既有利于同伴成功 又有利于自己成功的活动方式竞争目标结构(competitive goal structure)是指，不同个体之间的目标 存在着对抗性在团体中，只有当其他人达不到目标时，个体才有可能达到自己的目标取得成功如果其 他人成功了，则削弱了个体成功的可能性在这种情况下，同伴之间的联系虽然也是紧密的，但属于对抗 或消极的形式每个个体都寻求对自己有益、而对其他个体来说是无益的甚至是有害的活动，并最大限度 地增加自己成功的可能性。

个体的目标结构(individualistic goal structure)是指，在一个团体中，个 体能否达到目标与其他人无关，个体注意的是自己对任务的完成情况和自身的进步辐度因此，个体寻求 一种对自我有益的结果，而并不在意其他个体是否达到他们自己的目标个体之间形成的是相互独立、互 不干扰的关系大量研究表明，三种目标奖励结构激发的是三种不同的动机系统二、目标奖励结构所激发的三种动机系统埃姆斯、尼科尔斯等人总结了在课堂教学中所建立的三种目标结构激发的三种不同的动机系统一) 竞争目标结构激发的动机系统一自我中心的动机系统1.以能力归因为中心尼科尔斯(Nicholes,1979 )认为，竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成任务的能力，而不是 指向“怎样”完成目前的任务所获得的成绩本身并无意义，只有同别人进行相互比较后才变得可以解释从中鉴别出自己能力的高低程度科温顿和比尔(Covington & Bill, 1976)也指出，竞争情境的最大特点是能力归因学生认为获胜的机会与个人的能力直接相关当一个人认识到自己有竞争能力时，就会积极活动，争取成功当认为自己无竞争能力时，自尊就会受到威胁，因而会逃避竞争情境。

竞争激发学生用社会标准进行比较，而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息(Weiner,1971,Kelly,1973)在这种情况下，惟独最有能力、最自信的学生的学习动机得到了激发；而 能力较低的学生明显地感受到，自己将会在竞争中失败，他们通常回避这种情境，一般来说，他们所采取 的回避竞争和避免社会比较的方式是，选择极为简单或极为困难的任务，而回避中等难度的任务然而， 在教学情境中，中等难度的任务(即具有挑战性的任务)是最恰当的学习任务，可以使学生在已经掌握的 知识的基础上提高得更快埃姆斯(1977)的研究发现，在竞争背景下，儿童的能力和情感之间具有显著的相关但在非竞争背 景下，能力与情感却没有明显的相关关系科温顿和比尔(Convington & Bil 1,1979)的实验也表明在竞 争中将失败归因为低能所造成的消极情感的程度最为强烈2．竞争情境对自我评价的影响埃姆斯(1983)研究了竞争对自我评价的影响，实验巧妙地安排了儿童完成任务后的成绩，使得每对 匹配儿童中有一名儿童的作业成绩高(获胜)，另一名儿童的作业成绩低(失败)结果发现竞争突出了 个体对能力的感知竞争获胜者夸大他们的能力，认为自己比竞争对手更聪明、更优越；竞争失败者则哀 叹他们的境遇，认为自己天生无能。

科温顿(1979)也发现竞争结构夸张了成功者的自我评价，也就是说， 能力的自我感知很容易随着成功的出现而被夸大，自我评价也随之提高失败或认输则会导致学生降低自 我评价，产生一种潜在的习得无助竞争背景下的自我评价还具有工具性的作用，主要表现在对未来的预测性上在对将来相似情境的预 测上，一个人有无成功的能力确实意义重大因为能力是一个稳定性因素，对一个人能力的最初评价使人 们可以预见他未来的能力，而且，对于竞争情境来说，认识到将来可能发生什么是十分重要的(对自己的 能力有信心，形成的是积极的动机)在竞争情境中，获胜得到肯定的自我评价，失败得到否定的自我评 价二) 合作激发的动机系统——道德中心的动机系统1．帮助和共同努力为归因中心合作情境涉及到为共同目标而工作，因此，帮助行为常常明显见于合作情境中约翰逊（1990）和斯 莱文（1991）认为学生的互助行为是合作结构的一种动机成分，他们指出，个体的奖励和惩罚依赖于集体 成败这一事实诱发了帮助行为（hamblin, Hathaury, 1971, Slavin, 1983）帮助既是援助他人，也是承 担合作任务中的工作因此，帮助和合作的概念总是不可分离的。

研究发现，对于成功的合作小组成员来 说，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素合作情境的另一明显特点是共同努力学生之间存在着积极的相互依赖关系，他们共同努力，共享成 功的奖励在合作情境中，每个成员都尽全力为集体的成功而工作，积极承担集体义务（为集体效力） 合作情境下强调的努力与个体化情境中强调的努力是不同的，即努力的目标不同合作中强调的努力是共 同努力，即为集体目标效力而表现出的责任感的努力，表现为履行集体义务，达到集体目标2．合作情境对自我评价的影响当要求儿童在合作性集体中学习时，即使儿童之间的成绩具有显著差异，儿童也认为他们的水平、能 力相近，小组成员都值得奖赏（Ames,1979）也就是说，这种协作关系会引起一种平等的自我评价，强调 了“我们在一起”、“我们共同”的感受尤其在能力的自我感知上，合作情境下注意力的中心放在个体 特征之外的集体成就上在进行自我评价时，集体目标或集体成就显得十分重要，而不仅仅是个体自身的因素研究者认为，在成功与失败的集体结果下，即使是成就相近的个体，他们的自我评价也具有差异性就是说，个人在成功的集体与在失败的集体中对自己的成就会有不同的评价埃姆斯（1981）等人的实验验证了这一假设，他们将儿童分为两人一组，在合作和竞争背景下完成任 务。

研究者巧妙地安排了儿童的成绩，使得一对儿童中有一个成绩低结果表明，合作集体的成功与否， 影响儿童的自我评价和情感，在成功的集体里，成绩较差的儿童会受到积极的鼓舞；而失败的集体成绩降 低了成绩优秀者的自我评价三）个体化激发的动机系统——任务掌握的动机系统1．以努力为归因中心个体化结构很少注重外部标准，强调自我发展和自身进步由于个体化结构强调的是完成任务这项活 动本身即个体对任务本身的兴趣，而不注重其他人是否完成任务，因此强调只要自己努力就会完成任务， 获得自身的进步，自己的水平就能提高在这种情况下，成功了归因于自己的努力，产生很强的自豪感 失败了产生内疚感，但也不会认为自己无能，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次成功2．个体化情境对自我评价的影响由于个体化情境强调任务本身的掌握，注重自己与自己比较，而不在意别人的成绩如何因此学生坚 信，只要自己努力就会成功他们对自己表现出自信，相信自己的能力会不断提高这种学生即使在遇到 失败时，也不会否定自己的能力和水平，不会降低自我评价而是认为自己努力不够或者方法不对，坚持 认为自己有能力获得成功他们将更加努力地学习综上所述，我们可以将目标结构所激发的三种动机系统列表对比如下（见图 5-7）。

目标结构动机系统认知因素突出特点归因中心情感自我评价竞争自我中心能力评价自我与他人比能力满足-羞愧我很聪明吗？合作道德中心道德责任自我与集体比努力、互助集体自豪-内疚我为集体尽力？个人化任务掌握任务掌握自我与自我比努力自豪-内疚我是否努力图 5-7 三种目标奖励结构激发的动机系统资料来源：郭德俊 李原，1994）三、目标奖励结构对成就的影响许多研究者认为，三种不同的目标结构均能在一定范围和一定环境中调动学生学习的积极性其中， 合作目标结构所创设的环境对于学生的同伴关系和学习动机能够产生更为积极的影响美国明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊等人（D. W. Johnson,1981,1990）指出，合作方式的学习使小组成员有一个共同 的奋斗目标，使成员之间相互支持、鼓励、帮助，激发他们学习的积极性，尤其是那些过去成绩不好、在 竞争的方式下很难取得成功的学生，在合作学习中，会使他们感到小组的成功也有自己的一份努力，更增 强了学生的自信心1981 年，他们选择了自1922~1981 年间有关这方面研究中较典型的 122 项研究成果， 运用元分析方法得到以下结论：（1）总体上说合作目标结构对成就的影响优于竞争和个体化目标结构；（2） 竞争与个体化目标结构对成就的影响差异不明显，个体化稍优于竞争结构；（3）在合作目标结构中有无组 间竞争对于被试并无影响。

斯莱文（R. E. Slavin, 1978, 1991）在研究中发现，合作环境相比竞争环境来说，学生更努力地争取 成功学生自己报告说，这是因为同伴们希望他们能成功不过，同时他强调，要使得合作学习有效，必 须将小组奖励与个体责任相结合也就是说，当合作小组达到规定的目标时，必须给予小组奖励，这样， 才能使小组成员感到有共同的奋斗目标，从而激发学习动机，提高学习成绩另外，小组的所有成员必须 都对小组的成功作用贡献当每一名小组成员对小组的成绩都负有责任时，所有成员才会积极地参与到小 组的活动中去，使所有成员都有取得进步的机会否则，极有可能产生责任扩散和“搭便车”现象在多年的研究基础上，斯莱文等人建立了竞争与合作理论模型（见图 5-8）模型显示，合作的目标 结构会导致人际吸引，能促进相互作用，提高心理接纳感，形成动机的、多样化的、现实的合作观等而 竞争的目标结构则会导致人际拒绝、阻抗相互作用，形成孤立的、静态的、单纯的同学观，有限的觉察能 力以及对未来互动的失望等竞争的目标结构1卜人壬文的目摘悔1; 1齟抗互动无互动心理回拒懑人际回拒图 5-8 学习中的竞争与合作理论模型资料来源： 王坦，1994)李原、郭德俊(1995)探讨了在我国开展合作教学的可行性。

结果表明，合作学习对同伴关系的改善有 着积极的影响，学生间的接纳度和被接纳度都有普遍的提高；合作学习在较大程度上激发了学生的成就动 机水平，学生对合作教学的课程兴趣明显提高，成绩较差的学生表现得更为明显；合作学习对提高学生的 学习成绩有一定的促进作用我们知道，目前竞争性奖励结构依然渗透在我国教育的各个方面：学生从刚一进入学校生活开始，便 习惯于按成绩排队、按能力分班和分组、参加各种各样的考试和竞赛，等等的确，竞争性奖励结构在一 定程度上对学生的学习有着积极的影响，对于一些较简单的机械操作任务或某种选拔性活动积极影响更大 一些但是，大多数教学任务是复杂的智力活动，同时，我们的教学任务是要使每个学生都获得知识、提 高和发展能力因此，在教学中过度的竞争性奖励结构对大多数学生的影响无疑是不利的，我们的教育目 标是使所有学生都能参与教学活动，在学业上取得进步竞争目标结构激发了强调能力为中心的动机系统， 它导致个体注重社会比较，注重表现自己的聪明程度，最终使得只有成绩优秀的学生有积极的动力学习而其他成绩中等和成绩较差的儿童则失去了。