个别差异与课程发展中的通用设计职业教育论文.doc

个别差异与课程发展中的通用设计_职业教育论文摘要： 通用设计思想，旨在使所设计的产品或服务能够在最大范围内为不同能力的人所使用，而尽量不再需要在使用过程中的调整或其他补充性的专门设计在“促进每一位学生的 发展 ”的 教育 追求下，这种思想对于教育、尤其是对课程设计具有很大的借鉴价值课程发展中运用通用设计思想，是基于通用设计七条原则和学术界以往在处 理学 生个别差异问题上的经验提出的 关键词：通用设计；课程发展；课程设计；个别差异 Abstract:The idea of universal design means its products and service can be used by different people with different abilities in greatest extent without the need for adaptation or specialized design in the process of application. This is a good reference for education, especially for curriculum design under the idea of education for the development of every student. The application of universal design to curriculum development is based on the 7 principles of universal design and the experience of dealing with the problems of students individual difference in the academic fields. Key words: universal design; curriculum development; curriculum design; individual difference 通用设计（universal design,或译“全方位设计”“万能设计”）本是建筑设计的术语，它是20世纪80年代由美国北卡罗莱纳州立大学的罗纳德·梅斯（Ronald L.Mace,1941—1998）提出。

它的核心意旨是：所有的产品与环境的设计，应能使本产品或环境最大可能地便于所有人（包括残障人士）使用，而尽量不再需要在使用过程中的调整或其他补充性的专门设计1989年，梅斯在北卡罗莱纳州立大学创建“通用设计中心（Center for Universal Design）” ① ，对通用设计的研究更趋系统化，通用设计思想的影响也逐渐扩大如今，这种通用设计的思想不但在建筑设计中已被广泛接受，在家电、服装等领域的设计中，也影响甚大 通用设计的思想，在教育上，也有相当大的借鉴空间通用设计思想在提出之初，多是为残障人士考虑（梅斯本人即身有残疾），所以这种思想在特殊教育领域很快引起了反响，出现了很多有关通用设计用于特殊教育的研究和实践，但这种思想对一般的学校教育界，影响似乎还不是很大其实，通用设计同样适用于普通的学校教育，尤其在学校教育越来越以“促进每一位学生的发展”为追求的时代背景下，通用设计的思想在学校建筑设计、课程设计、教学设计乃至评价途径设计等方面，都大有用武之地笔者仅以课程设计为例，做些抛砖引玉的讨论 一 通用设计思想的出现，是有特定的 历史 背景的随着平均寿命的延长和医疗水平的提高，到 20世纪后期，人口中高龄和残障人士已占相当比例，这种增加的趋势更是有增无减，社会各界普遍认识到需要照顾高龄和残障人士的利益，这种认识在设计界的反映，是通用设计思想产生的重要基础。

此外，20世纪50年代开始的建筑业的“无障碍设计（barrier-free design）”要求与立法，同样自20世纪50年代开始兴起的“康复工程（rehabilitation engineering）”，以及20世纪60年代以来从社会舆论和立法上保护弱势群体不受歧视、不被排斥于一般社会生活之外的思潮与运动，也都是通用设计的重要思想基础或技术支持 1998年，美国通过《辅助科技法》（Assistive Technology Act）,其中，对“通用设计”的概念作了解释这个解释因是在立法过程中征求多方意见、考量比较了多种“通用设计”的定义得出的，因而具有一定的公受性： ② 术语“通用设计”意指设计和分发能够为最大范围内不同能力的人们所使用的产品与服务的一种观念或 哲学 ，包括可直接使用（不必借助辅助科技）的产品与服务，以及与辅助科技并用的产品与服务 北卡罗莱纳州立大学的通用设计中心，曾由梅斯等人概括出通用设计的七条原则，被普遍认为是反映了通用设计核心思想的原则，为了供教育界同仁 参考 ，兹摘录如下 ③ 1.使用的公平性：设计应能适合各种不同能力的人使用；为所有使用者提供同样的使用方法，或相应的替代方法；不应把某些使用者排除在外；对使用者的隐私权、安全性、人身安全一视同仁；使设计对所有使用者都有吸引力。

2.弹性的使用方法：设计应能适应不同个体的喜好与能力；提供多种使用方法的选择；适应习惯左手或习惯右手的使用者；能帮助使用者准确而清晰地使用产品；适合不同使用者的步调 3.简单易学：无论使用者的经验、知识、语文能力及当前的注意程度如何，使用方法应该都很容易理解；减少不必要的复杂性；与使用者的期待和直觉相符合；适合多种文字语文能力；提供必要而充分的指导性信息；提供有效的反馈 4.易察觉的指导性信息：无论周围环境或使用者的感官能力如何，使用者都能够有效地理解设计的相关信息；使用多种方式（图像、声音、触觉）提供必要信息；所提供的信息与周围环境对比明显；增加相关信息的可识别性；分步骤呈现指导性信息，以便于理解；为感觉缺失的人士提供多种辅助或技术，以协助操作 5.容错设计：设计应尽量降低意外或不注意引起的危险或负面影响；适当安排各种因素，降低危险或错误的产生；发生错误或危险时予以警示；降低误触报警机关的可能性 6.省力设计：设计使用起来应该高效、舒适且不费力使用者能保持正常的身体姿势；运用合理的操作动力；降低重复动作；降低持续的生理耗能 7.便于使用的体积和空间：不论使用者身材、姿势或行动能力如何，设计都提供适当的体积和空间以便于使用者进入、操作或使用；对坐着或站着的使用者，都提供明确的视觉指引；对坐着或站着的使用者，都提供合适的操作高度；适合不同手部尺寸；提供足够空间以适合使用辅助器具者的需求。

上述的原则，主要始自建筑设计，其考虑的方面和坚持的原则，未必适合教育中的相关工作不过，这些思想对教育的改进颇有启发通用设计在教育中的运用，首先体现在学校建筑、教学设备等的设计上，要本着“能够为最大范围内不同能力的人们所使用”的意旨，充分考虑到学生的特点和需要目前，我国的多数中小学在这一点上做得不够虽然我们声称学生是学校的主人，我们的学校“一切为了儿童”，但无论是校舍建筑，还是教学设备，基本都是以成年人为假定使用对象设计的，对学生的关照不够比如，楼梯台阶太高，有些个子较小的学生上楼很吃力；小便池太高；桌子太矮，设计时又没有调整空间，一些较高大的学生坐着不舒服；图书馆书架太高，又缺少安全的辅助设施，学生看不到、拿不到高层的书籍；各种教学设备、仪器基本没有适于儿童阅读的说明文字或使用指南；等等在这些方面，都可以本着通用设计的思想，进行改进 除了在建筑和设施方面之外，通用设计的思想在学校教育更核心的领域也有很大的借鉴价值 20世纪90年代以后，逐渐有机构关注通用设计思想在普通教育中的运用如美国应用特殊技术中心（Center for Applied Special Technology） ④ 提出“学习通用设计（universal design for learning,UDL）”的概念，并努力运用这一观念，尝试从学习材料的革新和教与学方式的转化等方面，力图让每一个学生都能够受到较好的教育。

⑤ 二 学校教育的核心任务是“促进学生的发展”，为此目的，我们精心设计了学生的学习领域，描述了学生在学校内的生活方法、准备了各种学习材料、提出了种种教学方法……在所有这些方面的设计之中，通用设计思想的运用，都有可能扩大这些方面的适用“范围”，使之适切于客观上存在着个别差异（ individual difference）的学生群体中的更大多数，从而让“每一位学生”都从学校教育中获得适当的发展不能因我们提供的材料或辅助本身存在的缺陷，限制或妨碍某一部分学生的发展 学生之间的个别差异是客观存在的事实近些年来，随着基础教育的普及，适龄儿童几乎全员入学，加之社会生活的日趋多元化，学生的家庭和社会经验背景的差别也在扩大，学生间的个别差异似乎越来越“加剧”这为学校教育“为了每一位学生的发展”的追求增加了很多困难： 现代 学校教育系统自其创建之初，就是基于“面向群体（而非个体）”的基本意念设计和组织的，在满足个性化的教育需求方面，存在结构性的不足，直到今天，这种状况也没有得到根本的改观于是，进行教育上的调适（ adaptation），以关照“每一位学生”的发展需要，也就成为当代学校教育系统不能回避的事情。

20世纪中期以来，教育心理学界和教育界开始加强对个别差异的研究和实践，积累了一些经验，出现了多种处理个别差异的可选途径克龙巴赫（Lee J.Cronbach）曾 总结 了20世纪60年代中期以前在处理个别差异方面的研究和实践尝试，根据处理差异时的教育目标和教学方法的性质，归纳出五类的教育调适途径：（1）通过选择调整受教育时间（即将某一类学生排除在学校体系之外）；（2）在一个既定的教育计划内，根据一定的标准、围绕某些技术或课题对学生施教，然后调整学生的受教年限（如留级或“跳级”）；（3）调整不同学生的学习目标（如同是数学课，某些学生学习“高深的”数学知识，而另外一些则降低难度或只学一些日常应用性的数学知识）；（4）“消除”个别差异（如通过“补差”使某些后进学生能够跟得上和适应“主流”的教学方法）；（5）调整教学方法以适应不同学生的需要，照顾学生的个别差异 ⑥ 上述途径中，有的将那些被认为缺少进一步学习资质的学生排除在校外，或让某些学不好的学生留级，或通过额外时间的“补差”以补足学生欠缺的学习基础，从而跟得上“主流”的教学进度和方法等，因为会对学生的自我概念构成不良的影响或在时间上不 经济 ，后来逐渐遭到摈弃。

调整教学方法”成为这个领域较受关注的一种途径， 20世纪80年代曾对我国教育界产生广泛影响的掌握学习法（mastery learning），就是一种通过调整教学方法（步调）来促进“每一位学生”发展的尝试 更近期的个别差异处理的研究和实践，除了关注教学方法上的调适外，也开始关注课程上的调整这样，个别差异的处理大体上就可以归结到两种基本的思路：资质—施对互动（ Aptitude-Treatment Interaction,ATI）与内容—施对互动（Content-Treatment Interaction,CTI），前者主要依据学生的资质（如能力、偏好、态度等）进行教学上的调整，施以不同的教学方法或教学辅助，帮助具有不同资质的学生都能取得相应的进步，达成一定的教育目标后者则关注对教学的内容进行调整，因为不同种类的教学内容（如事实、概念、原则、问题）对学生的心智过程的要求不同，如果能调整内容安排，使学生有更大的可能介入这些内容运演的过程，那么就会使每一位学生都能有效地学习 ⑦ 从课程 发展 的角度看，个别差异处理的研究和实践为处理 教育 实践中学生之间的个别差异、为“每一位学生”的发展提供更大的可能。

如以美籍华人教育心 理学 家张丽庆教授（ Margaret。