可行性原则：教改方案行动化的枢纽.docx

可行性原则教改方案行动化的枢纽 2.教师作为石器时代的顽固派与上一教师形象相比，该假定趋于中性化、被动化，教师的课堂决策与改革要求保持同向关系，集中体现在两个方面：其一，从最低层次上，教师是适应(adapt)改革方案而非主动采取(adopt)改革行动，在改革中教师常常以明哲保身的姿态出现，尽管他们会以各种方式来回应教育改革，而在其内心仍旧是保守主义者，其课堂决策的固有逻辑不会被改革形势真正撼动；其二，从最高层次来看，教师可能会偶尔表现出一些“适应性创举”来补偿改革的不足，“在执行改革计划中会产生一些新异决定”，[24]在某些情况下还能促使教育改革理想蓝图的尽可能实现这一教师形象也具有三个明显特点，即被动性、机械性与应变性，这类课堂决策形态在现实教育实践中无疑是普遍存在的3.教师作为务实的怀疑者在教育改革中，我们还会遇到的第三种教师形象是“教师作为务实的怀疑者”，它为我们科学解释教师对改革建议的“吸收”过程提供了一条合理思路这一教师形象中，教师的课堂决策过程具有三点重要体现：其一，教师强调课堂的独一无二性与决策的个人主义风格，由于每堂课的构成要素、组织架构、教学活动、课堂情境不同，故教师在面临教育问题时必须针对具体课堂特点进行因地制宜的判断与反应；其二，教师课堂决策的中心是应对学生的课堂反应，因为相对于教育改革的最终结果而言，教师在课堂决策中更加关注的是课堂即时状态及其结果，尤其是学生对教学改革的反应，即兴、现场、灵活地应对学生的反应与要求是教师课堂决策的主题；其三，教师的课堂决策始终是情境性、具体性、即时性与程序性的，抽象、普遍、宏大的教育理论对他们的实际影响力是有限的，教师课堂决策更关注的是身边事件及情境对他的无声召唤、无形指令，其课堂行为反应受制于其内在自然程序的制约。

可见，这一教师形象中，教师课堂决策的三个明显特点是情境性、个体性与程序性那么，这一内在程序到底是什么？它就是多伊尔所言的“可行性原则”二)可行性原则：教师课堂决策的内在程序如果说联系教育理论与教育实践的纽带是教育改革，那么，关联教育改革与教师行动的媒介则是课堂决策进言之，外来教育理论、改革建议能否进入教师的课堂行为程序，关键在于能否通过课堂决策的过滤与中转，课堂决策的过滤依据正是“可行性”原则可行性原则是教师教育行为的内在程序分析“可行性”的内涵，掌控教师课堂决策的内在机理，是深度破解教育改革难题的新视点在多伊尔看来，可行性原则是指教师教育实践中存在的“可实行的改革建议”，是指那些能够融入教师现实工作系统中去的改革建议的集合体正如詹森所言，“教师做出的有关改革建议功用性的判断决定着他会采取这一建议的可能性大小那些被认为‘可行’的建议才有影响课堂的可能[25]这正是可行性原则的根本内涵因此，“可行性”是针对教育改革建议的潜在效能而言的：如果某一项改革建议具有较强的实施可行性，即能够将改革的理想、目标、蓝图付诸实践，它就符合可行性原则，否则，就不符合可行性原则，它就是教师决策的“金科玉律”。

可行性原则之所以能够成为教师课堂决策环节的关键依据，主要是因为以下两方面的原因：教师课堂行为是一个按照自身内在程序运转的连续体，这一“程序”就是行为程序，即冈普(Gump)所言的课堂“行为结构”(action structure)教师的课堂行为程序源自课堂生态的存在，“课堂生境的核心构成就是行为程序”，它“内置于教师活动方式之中，构成了课堂事件的根本构成，并且成为控制课堂的指令”，[26]维系着教师课堂行为系统的内在连贯性与稳定性课堂行为程序能够利用两种方式控制着课堂的运转：其一是自然引发教师的课堂行为要求，促使教师针对课堂情境作出自然回应；其二是决定教师的每个具体课堂行为在课堂中的时间位置及其在课堂“剧场”中的出场顺序课堂行为程序的存在使教师的所有具体课堂行为与反应自成一体、有序链接、封闭运行，任何要加入该行为程序的新改革、新要求都必须经由“可行性评估”这一环节才能获得准入资格多伊尔等人认为，教师课堂行为可行性评估在三个原则下进行，即工具性(instrumentality)、一致性(congruence)与成本性(cost)1.工具性工具性是指一项改革建议对其实践操作性的考虑程度，即它能否转化成为具体、直接、有效的教学举措或课堂活动方式。

例如，相对于目标教学原则而言，示范课具有更强的工具价值，借助课堂设计及其实施方式的展示，教师更容易明白改革所意欲表达的原则与意图如果一项教学改革能够辅以相应的工具性操作建议，说明按照该理念去实施课堂教学改革的操作步骤或实施细则，甚至如若能将全部改革方案结合教师的具体教育环境并针对特定学生学情加以本土化、细节化，这项教育改革的工具性能达到较高的能级，其实施可行性必然会随之提高显然，所有教育改革方案面临最大的障碍就是忽视了“改革建议操作化、行动化”这一环节的重要性，许多改革者甚至持有一个“潜意识假定”，即“对一个普泛性、抽象性改革方案的表述，教师很容易将之转变成为创新的、准确的行为模式”[27]显然，这一假定就大错而特错了正如舍恩所言，“常见的规则、理论和技术通过一种艺术介质被运用到具体事例中，这种艺术以一种有限形式存在于行动反应中[28]所以，这一转化是最艰难的一个改革环节2.一致性教师判断改革建议可行性的第二个指标是一致性，即教师“意识到的改革建议与自身优势间匹配性的一连串因素”[29]的状况在教育改革中提出的许多建议、做法、要求可能与教师自身情况是一致的，教师会将之视为“可行”的，顺便将之整合进自己的行为程序之中；如何认为与自己的处境、价值、身份、希求、理解等相差很大，则会悄然将之拒之门外，改革的建议与要求随之会悬浮在课堂实践的“上空”，难以渗透、沉降到教师的行为程序中去。

进言之，教师判断改革建议可行性的三个具体思路是：这一改革建议是否与教师的常规授课方式一致；改革方案的前期实验学校或实践成功学校是否与自己学校的层次对等；改革建议是否与教师的自我印象及其偏好学生的课堂反应相一致等3.成本性教师对改革建议的可行性评估还取决于他对改革成本的考虑，即现有的教学时间、课程资源、资金条件、精力体力等能否满足改革的需要，有利于改革的顺利实施一方面，教育改革的结果尚不确知，加之国家教育质量问责制度的无形压力，教师会审慎推进教育改革机构提出的改革建议，以尽量减少额外改革成本的付出，降低教育改革的风险在许多情况下，教师宁愿做一个平庸教师，而不愿意做“改革的先锋”，课堂平稳、质量平稳重于一切！在多数教师看来，要上好课就“必须形成与现有课堂情境相一致且有可资利用的成本与资源支持的一套课堂做法”[30]三、改善教师课堂决策：提升教育改革可行性的操作性路径在有限理性与桥梁方法论的指引下，美国学者结合课堂实践进行了研究，并形成了一些颇具操作性的路径与策略，为提高教育改革的可行性提供了宝贵经验其中，最具代表性的实践研究有两个：一个是在预备教师约翰(Johan)身上开展的5年个案研究，另一个是以31名生物科预备教师为对象的实验研究。

借助这些研究，美国学者提出了一系列富有效能的教师培养策略一)构建直觉目标系统如上所言，在课堂决策中教师的行为是受制于教师在课堂生态中生发的一系列直觉目标，这些直觉目标系统的形成能够帮助教师找到改革理想与现实情境间的差异，并借助直觉判断来不断调整教学行为，逐步缩小课堂目标与现实教学间的差距基于这一原理，詹森帮助预备教师设计了直觉目标系统(Heuristic Goal System，简称HGS)，以此帮助教师迅速提高课堂决策的有效性其具体做法是：用图表化的方式来帮助教师澄清自己对教学的理解、在教学活动中持有的价值与目标，帮助他们看到课堂生态、教学时间、课堂目标等对其教学行为的种种束缚(详见图1)图1 约翰“生物课教学”的直觉目标系统图示注：“是什么”表示在一般课堂中对某一系列教学活动的认识；“为什么”表示执行每一个活动环节的原因；“怎么做”是指在教学设计中实现某一活动环节的原因连线表示的是约翰向研究者报告的某一活动环节与课堂目标或稍高目标间的关联；虚线表示的是积极关联；虚线框的内容指目标与约翰感到他能够合理地实现的直觉判断；实线框的内容指约翰想在未来改进的目标与直觉判断资料来源：Fred Janssen，et al.. How To Make Innovations Practical[J]. Teachers College Record，2013，115: 22.借助这一直觉目标系统的构建与自我分析，教师就能清楚自己在教学实践中的奋斗目标，找到改革的方向，为实施快速节俭式直觉判断创造条件。

二)利用快速节俭式直觉判断在课堂情境中，教师主要进行的是直觉判断，这一判断的主要形式就是快速节俭式直觉判断(Fast and Frugal Heuristics，简称FFH)所谓快速节俭式直觉判断，是指人在复杂情境中常常会不自觉地简化课堂环境，忽略信息充分性，进而做出迅速而又准确决策的判断方法此类决策方式的具体形态很多，如基于无知的决策规则、单一理由决策规则、排除规则、满意性规则等，[31]人的直觉判断追求的是“越少越好效果”(the less-is-more effect)例如，在通常情况下，人只需要用三个“‘是’还是‘不是’”的问题及其回答就能做出更准确的决策正如歌德吉仁泽(Gigerenzer，G.)等人所言，“复杂的策略不一定比那些运用快速节俭启示方式得出的决定更好，而后者常常会利用情境中有限且精选的信息进行决策[32]依据这一决策手段，美国学者为教师开发出了许多课堂中有效运用快速节俭式直觉判断的具体工具，如任务中心教学(task centered instruction)、开放提问实验室(open inquiry lab)、适应性教学(adaptive teaching)与情境教学(context-based education)等，它们成为教师在课堂决策中有效融入教学理论、改善决策品质，尽可能体现改革新要求的依托。

例如，在适用性教学中，教师可以用翻转直觉判断式与除旧立新直觉判断式来改良自己的教学行为借助这些直觉判断形态，教师就能迅速形成合乎课堂情境与教师个性化需要的课堂决策，为提高改革要求的可行性水平提供有力支持三)引入教学效果分析在课堂教学中，如果教师能及时知道自己的教学效果与直觉目标间的差距，他们会受到激励与反馈，以此促使主要教学目标的达成教学效果分析(Teaching Impact Analvsis，简称TIA)就是詹森基于这一意图而设计的，其主要策略是：利用阶段性的教学效果分析，促使教师把改革活动与正在进行的教学环节关联起来，及时做出渐进性改进这样做的好处就在于：一方面，不断的效果分析能把改革内容转化成为由一个个小段组成的整体，便于教师及时将之与理想改革要求对照，找到需要改进的方面；另一方面，即便教师不能完成所有改革，起码也能完成一部分改革目标，缩小与直觉目标间的差距教学效果分析的一般步骤为：给教师分步介绍教学改革内容；让教师根据自己的等级化目标体系来评价每个环节的教学效果，分析他们对改革的需要程度，即合意性；帮助教师分析当下做法与改革之间的准确差距，给教师提供课堂生态环境中有效缩小这一差距的基本直觉判断；让教师评价改革的直觉效果，分析改革的可行性；为教师设计一条专业的发展性轨道，促使其逐步改革，并迈向最终目标。

[33]注释：①在国内有学者将其翻译为“实用伦理”，本人起初想翻译为“实践性逻辑”或“实践原则”，但在与多伊尔教授本人沟通及研读全部文献的基础上最终决定译为“可行性原则”正如多伊尔教授所言，他强调的“是教师实践及其工作的可行性原则，而非杜威意义上的实用主义哲学内涵施瓦布所言的‘实践性的’与杜威的理念可能更接近，在这些术语之间具有某种家族相似性。