体验：儿童审美发展之必需(节选).doc

体验:儿童审美发展之必需(节选)一、身心体验：儿童审美的真谛我们先看一则幼儿园里六岁孩子和老师一起欣赏毕加索的作品《格尔尼卡》时的对话幼：这里有一个妈妈抱着孩子师：妈妈抱着一个怎样的孩子?幼：头耷拉下来了，眼睛也闭起来了师：什么时候小宝宝会耷拉着头，闭着眼睛呢?幼：一定是睡着了不，他好像死了师：妈妈做了一个怎样的动作?幼：头抬得很高，嘴巴张得很大师：什么时候嘴巴会张这么大?幼：大喊大叫的时候师：这位妈妈抱着自己死去的孩子，会喊什么呢?幼(握拳高举)：老天爷呀!救救我的孩子吧!是谁杀了我的孩子?我一定要找他报仇在这里，教师的提问不是从自己对画面的理解出发，而是顺着儿童的回答进行的，并且这种提问是通过让儿童对画面上的形式要素即人物(小宝宝和妈妈)的造型进行感知来体验画面所传达的整体意蕴当儿童感知到了画面人物形象的姿态后，教师又顺应着儿童的思路，引导他们通过进一步对画面上两个人物形象的联想体验人物造型所传达出的情感这种做法整体上体现了教师适宜的引导者的角色作用同时，在这种顺应式引导下，我们可以肯定儿童的反应是纯粹属于他们自己的当儿童回答“头耷拉下来了，眼睛也闭起来了”时，他在运用自己的感知能力；当儿童回答“一定是睡着了。

不，他好像死了”时，我们可以看出，他先是运用形象记忆提取了头脑中在以往有意识或无意识的心理活动中所储存的关于“睡着了的人”的形象，而后将提取出的形象与画面上的形象进行比较，这是儿童的形象思维在发挥作用；在这种瞬间的、可能是无意识层面的形象比较中，儿童又发现了二者之间的差异，于是运用直觉判断，说出画面上的人物“好像死了”；当儿童用“握拳高举”这一身体动作进行想像时，我们可以感受到儿童已进入“妈妈”的角色中，正体验着“妈妈”那“悲愤欲绝”的情感状态，这时候的儿童真正全身心地进入了画面的意境中苏珊·朗格认为，“审美感受就是一个由直觉开始，通过沉思渐渐对作品的复杂含义有所了解的过程这里的沉思并非推理而主要是想像在首先是艺术直觉而后是想像的参加下，个体才掌握情感符号的真实意义杜夫海纳也认为“真正的精神潜沉(深层体验)是敢于打破它的现实性的，以便在破碎的现实中重建精神的完整能够这样携带着向将来开放的视野和不可重复的过去而前进，这正是我们称之为体验的本质……审美活动，它不再要求两重性，而重新要求‘失去的统一’，人与世界的统一据此，我们可以说此时的儿童所经历的是一种真正身心整体参与的审美体验二、体验迷失：审美教育的误区在我们的教育实践中，知识灌输化的审美教育模式随处可见。

曾经有这样一段发生在师幼之间的对话：当儿童面对各种漂亮的蓝印花布(江南一带的民间工艺品)说出“我真想把它做成一艘美丽的船，做好了去航海”时，教师却说，“你好好想一想，布能做船吗?布是不可以做船的，会沉掉的其实，儿童说“我真想把它做成一艘美丽的船”时并不意味着儿童真的要这样做，儿童只不过是被蓝印花布那白底蓝花或者蓝底白花的冷色调的审美特征所吸引而产生了艺术想像，但教师不理解，把审美活动等同于科学的认知活动，并用科学知识学习中对客观事实作“正确”与“错误”的判断这样的标准来衡量艺术审美活动中的想像殊不知，艺术是一种创造，在艺术审美活动中，“你给他一个世界，他立刻可以创造出无数世界来还给你孩子们对缪斯充满了渴望，这种渴望在他们来到这个世界之前就被深深地培植在他们生命的胚芽里，又在与父母、兄弟姐妹们的相处中，在与其他小朋友的游戏中得到加强；但是现在，这种渴望突然与强大的约束力量相遇，而且这种力量似乎处处与它作对类似的案例还有：学生在弦乐齐奏《野蜂飞舞》的音乐声中，纷纷说出自己的感受：是旋风，又像龙卷风；是激烈的战斗场面，追击、厮杀，给人很残酷的感觉；我听着像一大群蚊子，嗡嗡地叫，把我们围住了……老师却说：你们都没说对，是野蜂，乐曲的名字叫《野蜂飞舞》。

总结现实的审美教育中存在的误区，主要表现为：把审美教育作为德育、智育的工具与手段，较多地挖掘审美对象的真与善的内涵，强调它的“辅德与益智”功能；只注重有关艺术作品知识的传授，津津乐道于艺术作品的创作背景、艺术家的生平甚至轶闻趣事的介绍，使得艺术作品成了一堆与儿童鲜活的生命毫无关系的、被肢解了的“死”的知识，并强调对作品内容的记忆；面对作品时，主要运用逻辑分析的方法，把作品分割为各自独立的部分，强调每一部分的信息识别，以艺术文本为中心，将自己掌握的有关艺术知识无条件地灌输给儿童，尤其强调创作者原义或批评家观点的权威性，忽略儿童自身的审美感知、审美想像与审美情感体验，忽略儿童与艺术文本所进行的平等的心灵对话，忽视通过形式意味对作品整体意蕴的体验在这种审美教育之下，儿童虽然认同教师及其知识，但根本不可能产生审美愉悦，也不可能发展审美能力然而，从本体论的意义上来看，体验就是儿童的生命活动，是人性的不断丰满的过程，体验更是儿童审美发展之必需教育的宗旨，一如艺术的宗旨，应在于保存人类及其心理官能有机的完整，因此当他自儿童时期迈入成人，自野蛮迈入文明，他仍然保留着意识的统一这种统一是社会和谐与个人幸福的惟一源泉。

儿童审美教育不仅仅是一种手段性教育，而应是一种目的性教育当儿童通过亲身体验、感受自然环境和艺术作品中的情感表现，同时又通过艺术活动表达自己的情感时，即通过艺术欣赏和艺术创造活动，使自己的内心情感和外在形式达到同构时，儿童就会感受到用艺术与别人交流的喜悦，从而获得一种精神上的满足，产生丰富的审美愉悦感，这是一种因自我肯定而产生的愉悦感这种审美愉悦感反过来又成为儿童进行审美感知和审美创造活动的动力，从而更加丰富其审美情感体验，并由艺术这种符号化的人类情感形式泛化到生活的其他领域，丰富和发展其情感世界，能够主动按照美的标准和美的规律，将他们感受世界的审美能力转变为内心需要和自我发展的内在动力，进而成为自身行为的一种内在自我调节力量，使其人格得到健全完美的发展。