教材评估理论指导下的《开放英语》教材分析.docx

教材评估理论指导下的《开放英语》教材分析 　　摘要：《开放英语》教材是中央广播电视大学非英语专业使用的一套以现代化教学理论为基础的优秀教材在本文中，笔者主要针对本科使用的《开放英语》（3）、（4）册，根据McDonough和Shaw的教材评估理论，对教材进行外观的总体评价以及内部的深度分析，最后在综合评价中指出教材在学习目标、活动设计以及书面方面的不足之处　　关键词：开放英语，教材，评估理论，自主学习，以学生为中心　　一、引言　　教材，是教与学的重要依据因此，评估教材的好坏，认识教材编写的本质，可以有效地帮助教师明确教材的定位，把握适当的教学方法，也可以帮助学习者挑选到适合自身需求的学习材料 　　教材分析可以从不同的角度进行国外关于教材评估有诸多颇具代表性的评估理论其中，英国兰卡斯特大学教授Breen和Candlin认为可从教材的用途、选择、使用和学习者的角度进行教材分析[1]英国坎特伯雷基督教会大学语言学系主任Cunningsworth（2002）在《如何选择教材》一书中，提出在教材使用前（pre-use）、使用中（in-use）以及使用后（after-use）都可进行评估[2]，这与语言学家Rod Elis（2006）提出的预评估（predictive evaluation）和反思性评估（retrospective evaluation）模式基本一致[3]，二者都认为在教材使用前，可以根据专家制定的对照表或者专家就教材做出的评价来预先分析教材的使用价值；也可以在教材使用后，对教材的优缺点进行分析，摒弃缺点，以便教材更加适应学生的学习需要。

伦敦大学的Andrew Littlejohn则认为，教材分析应从教材的客观内容层次过渡到教师和学生需求的主观推断层次，直至最终发现教材潜在的编写原则和理论层次[4]英国埃赛克斯大学教授McDonough和Shaw则强调从教材使用者的角度，在宏观和微观两个层面对教材进行内外部的分析评价和整合性的综合评价[5] 　　综合有关文献资料后，笔者发现上述评估理论中，Breen和Candlin提出的评估细则强调教师和学生的共同参与，但在把英语作为外语来学习的国家，由于学生个体素质的差异，这种做法通常会导致评估结果的不太理想；Cunningsworth在评估体系中提出一个针对教学目标和方法、教学设计和组织、教学内容、语言技能、话题、教学法以及教师参考书的快速参照表，有人认为参照表的内容过于琐碎，缺乏理论深度；Rod Elis（2006）虽然主张在教材的不同评估阶段中，既要从宏观上把握整体性评估，又要注重对它的微观分析，但他所提倡的整体性评估注重宏观政策面的教材指导思想和课程设置，与教材本身的内容并无多大联系，而微观性评估仅仅侧重对某一活动的具体分析，容易造成以偏概全的后果；Andrew Littlejohn提出的基于教材、教师和学生的三层次评估理论，其中推断学生需求的第二层次实质上是从教材选取一、两个单元的某项具体学习任务分析，也有以偏概全之嫌。

因此笔者在本文中，基于McDonough和Shaw提出的教材评估理论具有评估程序简化、注重教材使用者的经验和语言直觉，也注重教材交互性的特点，将根据McDonough和Shaw的评估理论，首先对本科非英语专业的《开放英语》教材进行印象评估，然后再对其进行深度分析和综合性评估 　　二、McDonough和Shaw的教材评估理论及其模型　　McDonough和Shaw的教材评估理论主张从教材使用者的角度，在宏观和微观两个层面对教材进行分析评价前者主要是检验教材本身告诉了教材使用者什么基本信息，以便教材使用者能够迅速判断教材的适用性；后者主要是检验教材内部所体现的交互性是否适合自主学习的模式，以便使用者能够根据教学的实际情况对教材进行适当调整[6]为了尽量简化评估的程序和标准，McDonough和Shaw还设计了具体的教材评估模型，主张教材分析从教材外观的总体评价（impressionistic evaluation）和内部的深度分析（in－depth evaluation）进行它由外部、内部及综合三个阶段组成，见图1：　　 　　 　　在图1的评估模型中，我们可以看出，三阶段评估的主要内容、依据及目的各不相同。

其中，外部评价着重教材的外观印象，诸如封面介绍和目录、教材布局、课文题目、出版日期等，其目的是为了得到关于教材的基本信息的直观印象；内部评价则注重教材内部的深层信息，诸如语言技能、内容排序、材料类型和真实性、练习类型与难度、不同学习者学习需求的体现等信息，其目的是为了分析内部的情况是否与外部评估中的各因素一致；而综合评价是在完成前二者评价的基础上，对教材的可用性、可改编性以及使用的弹性进行分析，以评判教材是否适用于某特定群体[7] 　　较之于其他评估理论，McDonough和Shaw的多维度框架评估结构摒弃了对照表式的线性评价模式，也摒弃了单独由教材发行者、官方权威机构或专家等利益方评价的惯例，更有利于使用教材的教师根据教学情境优化教材与具体教学对象之间的匹配，有利于使用教材的教师对其在具体教学情境中的适用性进行客观的评价 　　三、《开放英语》教材评价　　（一）外部评价 　　《开放英语》是中央广播电视大学2003年出版、英国开放大学和中央广播电视大学合作编写的一套适合于自学的多媒体英语教材，共分六册其中的（1）、（2）册为该课程的第一模块，适合于词汇起点为600个单词的电大非英语专业专科学习者；（3）、（4）册为该课程的第二模块，供电大非英语专业本科学习者使用。

　　通过浏览教材的封面、封底、前言、目录、学习指南及内容概览表，我们得到教材的总体信息大致如下，见表1 　　从表1教材的外部评价可以看出，《开放英语》是以学生为中心，从学生的特点、需求出发，挑选寓学于乐的话题，创造语言活动的真实语境，在活动中通过“做”训练学习者的听、说、读、写技能，并辅之以提供学习者支持的学习技巧训练在培养学习者以阅读为重点的语言综合应用能力的同时，也提高学习者的人文素养和自主学习的能力 　　（二）内部评价 　　如果说外部评估提供了教材的总体直观印象，那么内部评估则深入到教材的细节内容，检测各环节是否体现了教材外部评价以阅读为基础、“以学生为中心”、“做中得学”、适用于自学的定位 　　1.教材是否体现了以阅读为基础，将听、说、写与阅读有机结合，突出综合性应用能力的培养目标 　　浏览《开放英语》的学习单元，各单元分成session 1和session2两部分，两部分的活动数量平均达到8～10个，主要包括输入性的阅读和听力任务、输出性的口头和书面表达任务各部分活动的排列形式大致是： 　　阅读、口语、阅读、听力和书面表达（□△□◎○）； 　　阅读、阅读、听力、口语和书面表达（□□◎△○）； 　　阅读、听力、阅读、听力和书面表达（□◎□◎○）； 　　阅读、听力、阅读、听力、口语和书面表达（□◎□◎△○）。

　　由此，我们不难发现，其一，就输入和输出活动的排序而言，输入性的阅读总是排在首位这是因为，从语言学习的角度来考虑，输入是第一性的，输出是第二性的前者是后者的基础，后者是前者的检验通过输入阅读语篇，学习者将新旧概念知识进行同化和顺应，建构关于单元核心话题的概念图式，并不断深入扩展，从而为概念图的优化组织结构打下基础，也为知识的创造性应用——输出性的说、写活动提供一定的内容基础其二，就输入和输出活动的频率而言，从多到少依次是阅读>听力>写作>口语阅读的频率最多，这主要考虑到学习者在外语学习环境中，接触外语的机会较少，通过输入与学习者生活息息相关的语篇，提供真实的语言环境，学生在理解语篇意义的基础上，感知领悟在具体的语篇环境中使用语言的模式、功能和意义，从而不仅提高语言基础知识，而且掌握整体运用英语基础知识进行阅读和写作的能力，达到综合性应用能力的培养目标 　　2.教材是否体现了“以学生为中心”的教学理念 　　学习者，是消费教材的“顾客”对待顾客，编者能较好地发挥移情的作用，站在学习者的角度考虑教材内容设计是否符合他们作为学习主体的认知和情感特点因此，在话题排序方面，编者遵循学习者的普遍认知规律，各教学单元从易到难编排话题，教学单元内围绕核心话题按照循环往复、逐步深入的顺序编排不同的语篇，从而为知识的记忆从短时进入长时奠定基础，也为知识的创新提供一定的条件。

在语言知识的输入方面，编者充分利用成年学习者善于归纳、分析、推断的认知特点，针对输入的不同语言知识，采取不同的输入方式：对有关学习策略的知识采取先外显学习再内隐训练的方式（记忆、分析），对篇章结构知识采取内隐浸泡的方式（归纳、推断），对篇章语法结构采取先内隐感知，再外显训练强化的方式（注意、归纳、分析、推断） 　　作为一套以“学生为中心”的教材，编者不仅把学生作为信息加工的主体，也把学习者作为情感体验的主体在话题选择方面，挑选的语篇主题既包括与成年人工作和生活有关的个人经历，也包括成年人关注的政治、生态、科技，以及环境等社会问题前者，易唤起学习者的学习兴趣，引发学习者的学习动机后者，易培养学习者的人文素养在情感支持方面，编者对学习者可能遇到的困难也进行了设身处地的猜测，课文留白处补充了边注，提供帮助语篇理解的单词解释，减少学习者语篇阅读中的障碍；设计了虚拟导师的板块，指导学生运用正确的学习方法和策略，使学生在完成自主学习任务的过程中，得到较为及时的帮助和鼓励，从而为学生创造情感过滤较低的语言学习环境 　　3.教材是否适合自主学习 　　自主学习是指学习者自己承担学习的责任，自己决定学习的内容、方式、进度和途径，自主监控学习的效果。

适合自主学习的教材，应该能为学习者提供自主选择的权利，也能为学生提供自主学习过程中的支持，鼓励学生成为学习的主体，给学生提供不断的反馈，让学生自我监督学习进度和效果，以满足自主学习的需要 　　完全自主的学习者，应用语言学家Nunan曾说过：是一种理想，而非现实存在学习自主的程度高低取决于学习者的个性、目标、文化环境等因素美国宾夕法尼亚州立大学的远程教育专家Moore也把学习者分为高自主性学习者和低自主性学习者因此，教材一方面给学生提供一定的自主选择的内容，譬如在教材资源方面，《开放英语》（3）和（4）提供了多种教学资源体系，学习者在课程学习指南的指导下，享有充分的选择权，选择适合个人学习风格、学习场所、学习进度的学习资源，而不受单一性学习资源的限制另一方面教材更注重对学生自主学习的引导这种引导，根据提供的学习支持作用大小，英国学者David Gardner（2002）把它分为三个层次：第一层次是在结构化的自主学习系统中，导师根据学生的需求，给学生提供如何自主学习的方式和路径；第二层次是在半结构化的自主学习系统中，学习者承担选择学习材料和学习技能的责任，学习者虽有接触导师的机会，但是自己负责探索学习的最佳方式；第三层次是在非结构化的自主学习系统中，学习者完全自主决定学习的进度和日程。

[8] 　　笔者认为，《开放英语》教材采取了第二层次的自主学习引导模式，即在学习内容上，教材以活动的形式，提供覆盖听说读写四项技能的多项学习内容，由学习者根据个人实际需要和喜好，挑选适合自身水平的学习活动此外，在学习路径方面，即从课程学习起点到课程学习终点路线的设计上，编者对于起点低的学生，设计了一条由阅读到听力到口语和写作的长路径；对于起点高的学生，编者通过语篇内容的循环性，听和读两种输入方式的选择性，设计了一条跳跃式的学习路径学生根据个人的风格自主选择其中的任意一种途径，提高学习效率和进度在这种引导模式的学习过程中，教材为学生提供了两种形式：一是教师和学生对话（dialogue）的形式，二是讲授—测试（tell and test）的形式前者是在每。