高师院校师范生教育实习模式的转变-基于认知学徒制的基本思想.docx

高师院校师范生教育实习模式的转变基于认知学徒制的基本思想 摘要：目前师范生教育实习过程中存在着实习时间短、实习人数过于集中：实习生无法了解教学整体过程及教学环节；指导教师停留在知识传授、脱离实际教学情境等问题借鉴认知学徒制的思想方法，师范生教育实习要实现四个转变：由教—受式指导学习向学徒式指导学习转变；从单一、细节化实习活动的学习向整体、全面教学过程和环节的感知转变；从重视学科领域知识向重视策略性知识转变：从重视个体学习向重视在具体社会情境中学习转变　　关键词：认知学徒制，师范生，教育实习　　教育实习是师范院校教师教育职前培养体系中的关键环节其目的是通过教育实习，使学生把课堂上所学的理论知识综合运用于教育教学实践，培养和锻炼学生从事教育教学工作的能力，加深和巩固从教信念但由于传统的教育实习时间短、且局限于学校内部，甚至是班级内部，学生无法整体感知教学过程及教学环节，导致实习效果差强人意，并已成为师范生培养环节中亟需突破的瓶颈众多研究与实践表明，教师专业成长主要是在教学工作实际情境中通过实际问题的解决来实现的因此，重视与加强教育实习，探讨改革教育实习的有效途径是培养合格师范生的有效途径之一。

　　一、目前师范生教育实习存在的主要问题　　目前，师范生教育实习存在的主要问题包括：实习时间短、实习人数过于集中、实习生在教育实习中无法了解教学的整体过程及教学环节；指导教师对实习生的指导大多停留在知识传授；教师教育类课程教学以知识或技能的传授为主，脱离实际教学情境等　　（一）在传统教育实习情境中实习生无法获得整体教学过程及教学环节的感知　　1.教育实习由于实习时间短，实习人员过于集中等原因使得实习生无法了解教学的整体过程目前，我国大多数高师院校的教学计划中明确规定本科生的实习时间为6-8周与西欧发达国家相比，在时间上仅是这些国家的一半（德国最短为8周，最长为30周；美、英、法、俄以12-15周居多）实习时间短导致实习生刚刚开始进入角色实习期就结束了，导致实习生很难通过实习对中小学情况及教师职业概貌有较全面的接触和了解与实习时间短相对应的是，由于集中实习且大多集中在实习基地学校，使得实习生无法获得充分的实践教学机会，实习质量难以保证由于实习时间短、人员过于集中等原因，实习生无法在实习过程中了解教学的整体过程，从而影响教育实习的质量　　2.实习生在实习过程中，大多仅限于在实习学校甚至是实习班级内部进行教育实习活动，无法了解全部的教学环节。

现行教育实习存在弊端的另一个原因是实习与家庭、社会脱节，仅仅局限于学校内部，甚至是班级内部实习生从所在高校接受教育学、心理学及教学法的学习后，直接到实习学校、实习班级进行实习，然后再返回学校，形成从学校到学校的闭环系统，脱离了与学校教育息息相关的家庭和社会环境，进而造成实习内容、形式单一化从我国高师教育实习现状来看，大部分高师院校仅重视课堂教学实习，忽视班主任工作实习、学校行政管理实习和课外、校外的教育实习；在实习安排上形式单一，只有集中实习，没有分散实习、穿插实习等从而使教育实习流于形式，学生无法了解教学的全部环节，难以实现预期的教育效果[1]　　（二）指导教师和实习生之间依然停留在一般知识传授意义上的教—学关系，指导教师和实习生的主动性都没有得到充分发挥　　指导教师在教育实习活动中起着至关重要的作用但是在目前的教学实习过程中，指导教师对实习生的指导大多停留在一般知识传授意义上的教—学关系专业课教师传授专业知识，而指导教师传授的仅仅是有关教学技能的“知识”指导教师没有充分发挥其主导性，实习生不能在教学实际情景和整体环节中有效提升其教学技能　　（三）教师教育类课程教学以知识或技能的传授为主.脱离实际教学情境　　教育学和心理学等教育类课程是师范生实习，乃至今后从事教育工作理论知识储备的基础。

与其他专业理论知识不同，这些课程都是从实际的教学过程中总结出来的关于教学和学生心理一般规律性的知识，最理想的教学效果应该是在实际教学情境中进行教学，让学生在实际情境中掌握一般规律性的东西而目前教师教育类课程大多脱离了实际情境，成为纯粹理论知识的传授，在师范生实习过程中无法起到良好的指导效果　　二、认知学徒制的基本思想　　20世纪80年代末，学校教育中知识的教学严重脱离其实际应用情境的弊端越来越突出为克服这一弊端，美国教育心理学家阿兰.柯林斯（Allan Collins）和约翰西利布朗（John Seely Brown）等人从人类学者关于传统学徒制的研究中受到启发，在吸收传统学徒制中示范、指导等核心技术的基础上，提出了认知学徒制　　（一）认知学徒制的涵义　　认知学徒制是在20世纪80年代末90年代初教学范式刚刚从以“教”为中心转向以“学”为中心、对学习的研究正逐渐由认知转向情境、学习环境设计思想初现端倪的大背景下诞生的一种学习理论、学习环境设计思想和教学模式，是新的教育范式的一种实现途径和存在形式[2]认知学徒制在保留传统学徒制的核心技术的基础上，将学习者浸润在专家实践的文化中获取专家的策略性知识和技能，也就是说，在真实的问题情境中，在专家的指导下，学习者通过持续地观察、练习、尝试、交流、反思、应用等方式进行学习，迅速获得进步，从实践的共同体的边缘逐渐走向中心，最终成为真正意义上的专家从业者。

　　在近代学校教育出现之前，传统学徒制是一种古老的职业训练方法主要是通过师傅传帮带，使徒弟获得职业技术和技能如牧师、医生、工匠等都是通过学徒制培养的随着工业革命的兴起，现代学校教育逐渐取代了传统学徒制现代学校教育注重对学生进行书本知识的传授，却忽视学生解决问题能力的培养现代学校教育与学徒制方法最主要的区别在于：现代学校教育人为地把知识与技能从它们实际运用的情境中抽离出来，由此造成了理论与实践的明显脱节布朗等人认为，正规教育在教授观念性和事实知识时卓有成效，但在教授复杂的认知技能时却颇显乏术，为此，他们提出一种称为“认知学徒制”的教学模式，试图综合正规学校教育和传统学徒制的优点[3]　　（二）认知学徒制的特点　　阿兰.柯林斯认为，在工作场环境下，认知学徒制具有6个特点：真实性、同一性、关联性、反思性、周期性、多媒介性[4]Young，A.认为，基于情境认知的认知学徒模式有4个显著特征：协作性的社会互动、真实性、支架、对认知过程的阐释与反思[5]　　综合以上观点，笔者认为认知学徒制具有3个基本特点：①在真实的情境中学习学习者在真实的学习环境中，通过处理不同情境中的问题，达到提升自我的目的②在实践的共同体中学习。

学习者通过参与有目的的模仿活动，专家把解决问题的思维过程可视化，使学习者在专家和其他学生的帮助下进行观察、重复演练和实践作为一个初学者或新手，从共同体的边缘逐渐向中心移动，在广泛接触实践的共同体文化中，积极行动，进入成熟的实践舞台，扮演专家或熟手的角色③在反思中学习学习者对学习过程与结果进行反思，促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展，扩大缄默知识同时促进清晰表述使缄默知识转变为明确知识，并将其迁移到其他问题情境之中　　（三）认知学徒制的基本构件　　柯林斯、布朗和纽曼等人认为，认知学徒制是由内容、方法、序列和社会性等4个基本要素构成学习内容主要包括学科领域知识和策略性知识；教学方法主要有6种：建模、训练、搭建脚手架、清晰表述、反思和探究；学习活动序列应遵循复杂性的递增、多样性的递增、全局先于局部技能等原则；社会性问题包括情境学习、专家实践的文化、内部动机、开发性的合作、开发性的竞争等方面他们认为，将这4个基本构成元素组合在一起，即可为创设有效支持认知学徒制的学习环境提供有价值的思维框架[5]　　三、基于认知学徒制下高师院校师范生教育实习模式的转变　　认知学徒制是在吸收传统学徒制核心技术的基础上，在真实的场景中，使专家的思维外显给学习者，使他们获得策略性知识，培养他们解决复杂问题的能力。

在这种模式中，实习生可以通过参与专家实践共同体的活动和社会交互，在真实的教学情境中学习、反思、提升；在整体的教学过程中，在学校、家庭、社会多方交互作用中进行实习活动基于认知学徒制理论，笔者认为做好高师院校师范生教育实习要现实4个转变：　　（一）由教-受式指导学习向学徒式指导学习转变　　认知学徒制有6个教学方法，大致分成三组[6]：建模、训练和搭建脚手架是核心，主要是帮助学生获得一整套整合的认知与元认知技能；清晰表述和反思是帮助学生观察专家的问题解决，又获得自己的问题解决策略并加以控制；探究方法主要是鼓励学生在执行专家的问题解决过程中，同时进行自治　　建模是通过专家型教师对自己解决教育教学问题过程的讲解，使其思维可视化，让实习生进行观察并构建完成任务所必须的相关知识训练是在专家型教师指导下，实习生自己开始备课、试讲，教师对其进行观察，为其提供线索，搭建脚手架，及时反馈，进行必要的提示和提出新任务，以使他们的行为逐渐接近专家型教师的行为搭建脚手架是专家型教师帮助实习生完成实际教学任务时所提供的支持，但随着实习生教学能力的不断提高，教师则会减弱对实习生的支撑，逐渐将其对学习的控制权交给实习生。

清晰表述是实习生对其解决教学中问题的过程进行语言表达与分析反思是实习生把自己解决问题的方法与专家型教师进行对比，从而进一步加深对教育教学实践的体验探究是实习生依靠自己独立开展教学活动　　在传统教育实习中，师范生主要以模仿指导教师的教学过程为重点，在整个教学活动中缺乏主体性，自觉或不自觉地回避自己的责任认知学徒制强调在专家型教师的指导下，实习生将自己的教学问题解决过程与某一专家教师或其他同学的教学问题解决过程做比较，有意识地分析自己的强项与弱点，在教育生活实践中不断反思，提升自己对问题的理解程度　　强调培养教师反思能力、提倡反思性教学的教育改革始于20世纪80年代美、英等国的教师教育领域，之后迅速波及全世界如今，培养反思型教师已经成为教师教育的重要目标之一作为即将踏入教师行业的实习生在教育实习活动中要认识到元认知策略在其专业发展中的重要性，要着力培养其对教育教学实践进行反思的专业素养，从技术性到实践性，再到解放性反思的层次，促使主体性得到进一步提升　　（二）从单一、细节化实习活动的学习向整体、全面教学过程和环节的感知转变　　认知学徒制认为，学习是分阶段进行的，学习者需要不断构建专家在实践操作中所必需的多项技能并发现技能应用的条件。

这需要建立一种逐渐复杂化的任务序列和不断变化的问题解决情境的序列，以及对学习进行分级，以便让学习者先发展全局或整体感知，然后关注细节传统教育实习中，实习生过分关注教学过程中细小环节，如上课时间、专家型教师的表情、教学内容学生是否喜欢等根据认知学徒制，笔者认为应该从以下3种可供选择的方式安排教育实习活动　　1.从简单到复杂在专家型教师的指导下，实习生逐渐完成由简单到复杂的一系列教学任务所必需的知识和技能如在专家型教师指导下实习生按听课、备课、说课、上课、评课等顺序进行，不断提高教学水平　　2.从单一到多样在专家型教师的指导下，实习生完成教学任务所需要的知识和技能的种类越来越广泛随着实习生的教学技能不断熟练化，完成教学任务所需技能和策略的多样性也变得重要起来，而实习生还要学习如何区分它们的应用条件如实习生在专家型教师的指导下，从训练单一的教学策略，到掌握多种教学策略　　3.掌握全局技能先于局部技能首先帮助实习生着眼于课堂教学全局，并在把握全局的基础上，从需要出发掌握局部教育教学技能，即让实习生在理解细节之前先构建一个总体化的教学认知地图如在对具体教育教学理念或策略的细节进行教学之前应先对教。