基于教师教学满意度和教学效能感的调查.docx

摘要 专业学习共同体这一西方舶来概念引入我国教育领域后引起了广泛的关注，研究者多用以解释我国中小学教师的教学研修活动然而，我国教师教研活动有独特的历史和文化，专业学习共同体在中国情境中呈现出何种特征，是否能够促进教师进一步发展，仍是值得探讨的问题通过对我国西部三省市的1008名小学教师进行调查，研究发现，我国教师在有效专业学习共同体各维度上表现较好通过分析专业学习共同体五要素与教学满意度、教学效能感之间的关系发现，合作活动与关注学生学习对教学满意度和教学效能感均无显著正向影响，共享的目标、分享实践和反思对话特征则在不同程度上积极影响教学满意度和教学效能感基于数据分析，文章就这一术语在中国文化情境的实践问题，以及如何促进我国教师学习共同体的可持续发展进行了讨论关键词 专业学习共同体；教学满意度；教学效能感；调查01研究问题教师之间进行有效的专业合作，以促进教师的持续学习和成长，是教师专业发展领域的核心议题专业学习共同体（Professional Learning Community，简称PLC），指教师群体围绕学生学习或教师发展这一共同目标而展开的集体合作活动虽然目前学界关于PLC的概念还存在争议，但有效专业学习共同体的核心要素受到普遍认可，即： 共享的目标、合作活动、关注学生学习、分享实践和反思对话。

［1］这一西方舶来概念近年来在我国教师专业发展领域引起了广泛的关注，常常被用以解释我国教师的集体教学研究活动从理论上来看，一方面，PLC所强调的学习型组织、教师专业自主、平等协商等理念被视为我国教研组发展的理想模式［2］；另一方面，学者们意识到，我国教师呈现的PLC有别于西方国家，如我国中小学教研组并非单纯的专业组织，同时也兼具基层管理组织的特点，包含许多非专业的工作，教研组织是独具“中国特色”的专业学习共同体［3］历史、文化和制度都是造成这种差异的原因，如有学者比较了PLC在不同国家文化维度上存在的差异，我国教师强调集体主义文化，教师之间的合作非常普遍，有别于西方教学的个体主义文化和教师孤立（isolation）现象［4］从实践效果来看，尽管目前多数研究指出PLC给学生学习和教师发展带来积极效果［5］，但也有研究发现，专业共同体对学生成绩并无显著预测作用［6］国内学者关于PLC的实证研究也发现，教师在参与学校集体活动过程中存在被动参与等消极现象［7］最近一项对香港、台湾和新加坡教师的实证研究发现，教师合作对学生的阅读成绩并无显著影响；这可能是由于东亚地区的文化和制度所致，如学校中较多的自上而下的指令性合作，对教师并没有产生积极的影响。

［8］因此，鉴于当前研究中关于PLC效果的不一致，PLC能否真正促进教师发展，仍需更多实证研究来探讨［9］而我国现有关于PLC的研究多从理念或概念层面进行研究，这一术语在中国情境的适用性问题，如中国教师群体是否表现出有效PLC的特征？当中国教师表现出PLC的特点时，这些特点能否促进教师发展？PLC在中国情境中的实施过程中，应如何把握这一术语的合理内核？本研究以这三个问题为出发点，考察中国教师的专业合作是否表现出专业学习共同体的核心特征，分析这些特征在不同性别、教龄、学校所处地区之间的差异在探究教师专业学习共同体特征的基础之上，笔者进一步探究教师之间的合作特征与教学之间的关系本研究选取了两个与教师教学密切相关的变量——教学满意度（satisfaction）和教师自我效能感（self-efficacy）这是两个比较常用的反映教师发展结果的变量，例如经济合作与发展组织（OECD）2013年开展的《教学与学习国际调查》（The Teaching and Learning International Survey, 简称TALIS）就以教师效能感和教师满意度作为教师发展的“产出”指标［10］教学满意度是指个体对教学工作及其价值的评估所达成的一种愉快的情绪状态程度，反映了教师喜爱教学的程度以及教师对当前教学状态的评估。

［11］自我效能感源于班杜拉（Bandura，A.）的研究，是指个体关于他们是否能够完成某项特定的任务的信心［12］教学自我效能感主要表现为教师在以下三个方面的信心，即教学策略（过程）效能、班级管理效能和让学生参与学习的效能［13］已有的研究表明，教学满意度和教师效能感与改善学生学习成绩之间存在积极的关联［14］PLC这一概念强调教师通过合作、分享和反思等形式来改善教学实践，最终促进学生学习；从理论假设上来说，PLC能够积极作用于教师的教学满意度和教学效能［15］本文聚焦于中国情境，以实证数据建立结构方程模型来考察我国教师群体的PLC特征及各要素与教学满意度、教学效能感之间的关系本文试图回答以下三个研究问题，第一，我国教师群体在专业学习共同体各要素上表现如何？第二，教师所感知的专业学习共同体各个要素在不同地区、不同教龄、不同学科及不同性别上是否存在差异？第三，PLC特征与教师教学满意度、教学效能感之间有什么关系？02研究方法与过程（一）研究对象本研究以重庆、陕西、云南三省市1008名小学教师为研究对象教师们在当地高校（部属或省属师范大学）进修期间，先后共发放问卷1100份，回收有效问卷1008份，回收率91.6%。

所有教师均为小学教师，其中男教师289人，占28.7%；女教师715人，占70.9%，缺失4人就学科而言，语文教师442人，占43.8%，数学教师326人，占32.3%，英语学科教师48人，占4.8%，其他学科186人，占18.4%，缺失6人教师的教龄上，3年以下教龄的教师165人，占16.4%；4—8年的教师119人，占11.8%；9—15年的教师174人，占17.3%，16—23年教龄310人，占30.8%，24年以上教龄232人，占23.0就学校所处地区而言，城市（区）中心学校教师515人，51.1%，乡镇农村学校教师493人，占48.9%学历层次上而言，大专及以下285人，占28.3%；本科学历681人，占67.6%，硕士及以上学历28人，占2.86%，缺失14人，缺失率为1.4%二）研究工具本研究采用问卷调查法问卷第一部分为基本信息，第二部分由专业学习共同体、教学满意度、教学效能感三组问卷题目组成专业学习共同体问卷共18道题，分为五个子维度，分别是共享的目标（3题，如“我们学校的教师对教育的核心任务有着共通的认识和信念”）、合作活动（5题，如“我经常与学校教师一起参加集体教研活动”）、关注学生学习（4题，如“教师们都真诚地希望促进学生学习”）、分享实践（4题，如“我经常在听评课活动中收到一些有意义的教学反馈和建议”）和反思对话（2题，如“我会和其他老师讨论特定学生的学习问题，并思考怎么帮助他们”）。

该问卷此前已有学者对内地教师进行运用［16］，表现出良好的信度和结构区分度教学满意度问卷，采用香港学者Ho Chung-Lim和Au Wing-Tung［17］开发的教学满意度量表，共五道题，题项如“作为一名教师，我感到满意”上两组题项采用五点李克特量表，教师根据个人的实际情况从“非常不认同”到“非常认同”中进行选择教学效能感则取自莫兰和霍伊（Tschannen-Moran & Hoy）开发的教师自我效能感问卷，共12道题，包含教师在教学策略、班级管理、学生参与三个维度上的效能感，每个维度包括四道题例如，“你可以在多大程度上为学生预设有效的教学问题？”教师根据自己的情况从“不能”到“完全可以”之间进行评估，采用李克特六点量表问卷采取匿名制问卷回收后，数据全部录入SPSS 19.0中进行整理和分析，对问卷进行了信度、描述性统计和差异检验然后，利用Mplus 7.0软件对三组问卷进行验证性因素分析（Confirmatory factor analysis, 简称CFA），检验各问卷的结构效度，再建立PLC五要素与教学满意度、教学效能感之间的结构方程模型就模型的拟合度而言，本研究用于检验拟合度的指数有卡方值χ2、RMSEA（近似误差均方根: root mean square error of approximation）、TLI （Tucker-Lewis指数）、CFI（比较拟合指数: comparative fit index）等。

统计学上，一般要求CFI、TLI的指数在0.90以上，越大表示拟合约好；RMSEA值易受到样本量的影响，一般而言小于0.08表示拟合较好，小于0.1为可接受水平［18］03研究结果（一）专业学习共同体与教学满意度的描述统计结果表1列出了九个维度的信度、平均分、标准差及就各维度之间的相关关系如表1所示，九个维度的科隆巴赫（Cronbach）a系数值在0.77到0.90之间，说明各维度信度较好验证性因素分析结果表明，五因素的专业学习共同体量表显示出良好的结构效度，模型拟合度较好（χ2=671.56, df=125, p<.01, RMSEA=0.066; CFI=0.97; TLI=0.96），各题项的因子负荷从0.68到0.89不等；这说明PLC五个维度有较好的信度和结构区分度，五要素问卷在中国情境中有良好的适配性教师效能感三维度显示出良好的结构效度（χ2=442.56, df=51, p<.01, RMSEA=0.087; CFI=0.98; TLI=0.98），教学满意度的结构效度也较好（χ2=17.44, df=5, p<.01, RMSEA=0.050; CFI=0.99; TLI=0.98）。

在平均分表现上，专业学习共同体五要素平均分从4.18到4.44不等其中最高一项为对学生学习的集体关注，最低的一项为分享实践，但五项的均值都在4分以上在教学满意度上，教师的平均得分为3.96分教师的效能感方面，得分最高一项是班级管理效能感（M=5.24, SD=0.68），教学策略和学生参与效能相似，为5.09分表1显示了九个维度之间的相关关系，从表中可以看出，九个维度之间均存在显著相关的关系表1 PLC五维度、教学满意度和教学效能感的信度与均值（二）专业学习共同体各维度的差异分析为了进一步分析教师专业学习共同体的特征，笔者进一步分析了不同性别、不同地区、数学和语文学科及不同教龄的教师在五要素上的得分表现及均值的差异检验其中，性别、地区、学科差异采用独立样本T检验，教龄差异通过单因素ANOVA分析比较；显著性结果在*p<.05水平上为显著水平，在**p<.01水平上为极其显著1. 性别差异就性别而言，如表2所示，在专业学习共同体的五个维度上，男教师（289人）与女教师（715人）之间不存在显著性差异表2 不同性别的教师在专业学习共同体各维度的均值及比较2. 地区差异就学校所处地区而言，如表3所示，城镇教师与农村学校教师的均值比较，在共享目标、分享实践、反思对话四个维度上不存在显著差异；在合作活动这一维度上，城市（区）教师高于农村教师，达到极其显著水平（p<.01）；在关注学生学习这一维度上，城区学校教师得分显著高于农村学校教师。

表3 不同地区教师在专业学习共同体各维度的均值及比较3. 教龄差异本研究比较了五类不同教龄的教师在专业学习共同体五个维度上的均值，利用单因素ANOVA进行均值差异检验，结果如表4所示结果显示，在专业学习共同体五个维度上，不同教龄教师的观感均不存在显著差异表4 不同教龄教师在专业学习共同体各维度的均值及比较4. 学科差异本研究选取了小学语文和数学教师进行均值比较，t检验分析如表5所示结果表明，数学与语文学科教师在PLC五个维度上的得分不存在显著差异表5 数学与语文学科教师在专业学习共同体各维度的均值及比较（三）专业共同体与教学满意度、教学效能感之间的关系在差异检。