基于元认知听力教学的课外听力练习有效性研究.docx

基于元认知听力教学的课外听力练习有效性研究 何菁摘 要： 本文展示了使用基于元认知听力教学设计下的课外听力练习能否提升学生听力水平的一个研究实验此次研究地点位于泰国东北部一所工程类院校，实验的参与者是该校内选修大学英语2课程的两个大一新生班级实验结果表明，实验组的学生在接受了十一周课外听力练习之后，后测成绩较之前测和对照组的后测成绩有着显著提升，从而证明基于元认知听力教学设计的课外听力练习作为额外的听力输入对提升学生的听力水平是有效的关键词： 泰国EFL学习者 EFL听力水平 元认知听力教学 课外听力练习一、引言习得一门外语在很大程度上要依赖学习者的接受性技能，即听力和阅读能力，特别是获得听觉输入的能力可以在一定程度上决定语言学习和成功交流的质量然而由于听力是无法观察的，因此发展听力能力对很多英语作为外语或者英语作为第二语言的学习者而言是非常困难且富有挑战性的听力是英语课堂中最常使用的语言技巧教师和学生都承认听力理解对语言学习成功的重要性已有研究表明有效的听力技巧比阅读技巧对语言学习成功具有更大的影响力听力是融合了理解、注意、认知和记忆的复杂的心理过程，理解一门外语对学习者是一项艰难的任务。

为了帮助学生提高听力水平，英语教师必须明晰学生在理解英语口语时所遇到的困难，为学生提供相应的有效听力策略帮助学生解决听力中遇到的难点元认知对提升学生成绩起着相当重要的作用元认知策略被用来计划、指导、评估学习过程，制定长短期目标及检查学习者在听力任务中的理解程度一些研究者已经达成共识：认为EFL学习者由于无法使用元认知策略，因此无法有效地处理听力任务（Co kun，2010）许多关于二语听力的研究认为听力应该是一个需要使用策略的技能，因此教授学生如何使用听力技巧有助于学生听力水平的提升元认知听力教学指的是通过发展学生对于自己作为听力者的意识，听力的本质和需求，以及听力的技巧，从而强化学生对于听力过程的意识的教学过程（Vandergrift & Goh，2012）Vandergrift和Goh所提出的元认知听力教学可以强化学生对于听力过程的意识，帮助学生获得元认知知识，从而最终帮助学生在听力理解上获得更大的成功大量研究已经证实元认知听力教学可以提高学生使用元认知策略的频率，从而提高ESL/EFL学习者的听力能力，特别是对那些成绩相对较弱的学生通过之前的研究可得：过往研究还没有将元认知听力教学与计算机辅助语言教学（CALL）结合起来；与此同时，大部分元认知听力教学的研究只局限于由教师主导的课堂研究。

本研究采用混合研究方法，用元认知听力教学和元认知听力自主学习模式（Vandergrift & Goh，2012）根据泰国大学英语2教材（Four Corners 3）各个单元的主题设计一系列课外听力练习以强化学生元认知听力意识，帮助学生获得元认知听力技巧，进而提高学生的听力水平本研究意在探索一种可以融合元认知听力教学与计算机辅助语言教学为一体的自助学习模式本研究的目的有如下两个：探索基于元认知听力教学模式设计下的课外听力练习对学生听力理解的影响；探索学生对课外听力练习的看法基于实验目的，本实验有如下两个研究问题：1.一系列的课外听力练习是否可以提高泰国EFL学习者的听力能力？如果可以，那么EFL学习者的听力能力可以在多大程度上得到提高？2.泰国EFL学习者对课外听力练习有着怎样的认识和看法？二、研究方法本研究采用混合研究实验法实验组和对照组的学生随机选自于泰国东北部一所工程类大学正在接受第二学期英语课程的大一新生由于此校采用三学期制，一学期十二周，因此本实验时间从共持续三个月本实验使用了以下实验工具：根据教材（Four Corners 3）主题设计的前测后测试卷（前测后测使用同一套试卷）以回答第一个研究问题；一套采访问题以获得学生对课外听力练习的看法，从而回答第三个研究问题；一整套课外听力练习。

本研究的核心工具是基于元认知听力教学和元认知听力自主学习模式（Vandergrift & Goh，2012）基础上设计的一整套课外听力练习Vandergrift和Goh所提出的元认知听力教学主要由以下五个步骤组成：（1）计划阶段（此阶段中学习者应该可以根据他们所得知的听力话题和文本类型预测听力内容）；（2）第一遍听力前后的第一次验证阶段（此阶段中学习者可以验证他们最初预测的正确性及通过听力材料记下更多信息）；（3）第二遍听力前后的第二次验证阶段（此阶段中学习者可以进一步验证更改并获得更多的听力材料细节）；（4）第三遍听力前后的最后验证阶段（此阶段中学习者可以通过听力原稿检验之前听力中没有获得到的细节的正确性）；（5）反思和确定目标阶段（此阶段中学习者反思之前没有听出来的部分及确定下次听力练习的目标）本研究时长为十二周随机在大一新生中选取两个学生人数为五十名的教学班级并于教学周第一周同时对两个班级进行前测前测试卷为共二十题满分为20分的听力测试，取材于课本对话、教材配套练习、中学托福测试（TOFEL Junior）和劍桥PET根据前测结果首先去除两个班排名前百分之十五和后百分之十五的学生的成绩，计算剩余的中等水平学生的平均成绩，最后在两个班级各保留三十名同学作为实验组和对照组。

实验组前测平均成绩为12.67，对照组平均成绩为12.20将前测的听力材料和学生成绩通过分级文本编辑器（Online Graded Text Editor at http：// your time； Personalities； The Environment）于听力网站（i.e. https：// http：//www.esl- Form平台设计了24套课外听力练习（http：// http：//三、研究结果1.课外听力练习的有效性为了检测课外听力练习对学生听力能力的有效性，本研究使用配对样本t检验检测前测后测之间有无显著性差异如表一所示，实验组前测平均值为12.67，经过十一周课外听力练习的训练后，后测平均值为14.43，后测较前测成绩有显著提升；对照组前测平均值为12.20，后测平均值为12.97，提升幅度没有实验组明显据配对样本t检验所示，实验组的后测较之前测有显著性不同（p=0.001）；对照组后测较之前测没有显著性不同（p=0.084）由此结果可知，基于元认知听力教学和元认知听力自主学习模式（Vandergrift & Goh，2012）基础上设计的整套课外听力练习对提升学生的听力水平有显著的影响。

2.学生对于课外听力练习的看法共有九名学生参加了半结构式访问，其中所有被访问者对课外听力练习能提升他们的听力水平持有积极的看法有些学生反映听力练习更有助于他们理解听力材料，最主要的原因是之前学生习惯于碰到生词查字典或者直接跳过这些生词，但是现在他们已经意识到怎样使用不同的策略获得陌生词汇的意思，比如说通过分析单词的词根词缀或者通过上下文内容猜测意思此外，之前学生做听力练习时过多地关注语法和句子结构，通过听力练习学生学会通过利用背景知识获得听力材料的主旨和大意，而不只局限于关注细节有些学生甚至反映可以利用前文信息预测下文从而更好地理解材料的含义所有受访者认为课外听力练习有助于他们听力水平的提升与此同时，他们认为听力练习不仅可以提升他们的听力水平，发音、口语、阅读和词汇水平也都有一定程度的提升为了熟悉听力材料的语音，他们在听过英语母语人士发音之后也会有意识地重复这些发音，因此他们的口语也得到了提升学生在做练习的过程中遇到了一些困难89%的学生都反映技术上的一些问题，如網速慢，极大地影响了他们的做题效率有些学生反映课外听力练习操作复杂，因此需要老师或者同学给予一定的指导四、结果讨论元认知听力教学模式通过帮助学习者发展对于自身作为听者的元认知知识、听力的本质和需求及听力的策略强化他们对于听力过程的意识（Vandergrift & Goh，2012）。

此研究的结果对如何在21世纪的教育中合理使用计算机辅助外语教学有重要的启示意义外语教师和高等教育机构在进行语言教学时应关注和合理运用资源通过此实验可知，课外听力练习的有效之处体现在如下三个方面：1.作业的互动性：此研究中，学生可以通过多种电子设备随时随地进行听力练习这些听力练习中包含与听力内容相关的材料和网站的链接，以此提高学生对相关话题的信息了解程度2.通过提供动画、图片、音频、视频和多媒体元素帮助学生迅速完成练习3.学生通过构建自己的意义体系从而提高创造性和效率这一点可以通过要求学生迅速完成练习并完成自己在做练习前定下的目标实现教师本身的知识量是有限的，因此对于学生来说，教师并不应该是他们知识的唯一来源现代技术促使外语教师重新评估教学中电脑的作用现今随着网络资源的丰富，教师逐渐将电脑视为教学的有益合作伙伴但是现今主要还是由教师而不是电脑、网络或者资源决定课堂内容教师在引导学生如何正确地使用网络资源方面仍扮演着至关重要的角色五、结语本研究证明基于元认知听力教学模式设计下的课外听力练习有助于提升学生的听力水平；与此同时，所有受访者对听力练习的有效性抱有积极的态度此研究结果表明英语教师可以将元认知听力教学模式作为设计听力练习的基础。

然而此研究也有多种局限性：听力材料的选择；参加实验的学生只是一群泰国工程类专业的学生；学生在完成听力练习的过程中遇到的技术问题很有可能影响到学生的发挥；课外听力练习选材只围绕着课本中单元的主题望今后有更多的实验在避免这些局限性的同时也可以证实基于元认知听力教学模式设计下的课外听力练习的有效性参考文献：[1]Coskun，A.. The effect of metacognitive strategy training on the listening performance of beginner students[J]. Novitas- ROYAL （Research on Youth and Language），2010，4（1）：35-50.[2]Krashen，S.. The input hypothesis： Issues and implications[M]. London： Longman，1985.[3]Vandergrift，L.，& Goh， C. C. M.. Teaching and learning second language listening： Metacognition in action[M]. Ne。