“活动单导学”模式下的课堂管理策略.doc

活动单导学”模式下的课堂管理策略【摘 要】“活动单导学”教学模式下的高中语文课堂开放程度高， 预设生成好，随机变化多，易放不易收，本文从活动有效、小组交流、班 级展示、教师善教等方面提出了管理策略关键词】高中教学语文课堂 活动单导学 管理策略一、 问题的提出熟悉“活动单导学”教学模式操作流程的老师都知道，传统的教学模 式，如传授式（“讲一听一读一记一练”）、夸美纽斯的以“感知一记忆一 理解一判断”为程序结构的教学模式、赫尔巳特的“明了一联合一系统一 方法"四阶段教学模式、莱因的“预备一提示一联合一总结一应用"五阶 段教学模式，等等，课堂管理是相对容易的事情，教育教学的行为常常是 群体发生的，不易失控而“活动单导学”教学模式下的课堂开放程度高, 预设生成好，随机生成多，容易“放得开”，不易“收得拢气于是，课堂 管理策略的研究就愈发重要起来了二、 现状的描述“活动单导学”教学模式下的课堂，较之传统的课堂活跃，这是有目 共睹的如果是公开课（还有诸如“展示课”“研究课”“竞赛课” “汇报 课”之类的别名），课堂的活跃程度会更高，活动频次会更多似乎没有 这样的热闹，就不是公开课的感觉走进“活动单导学”教学模式下的课堂（当然包括语文课堂），我们 常常看到这样的场景：教师一声令下，满教室学生匆匆忙忙地换位置、转 方向，按照既定的组合开始讨论、交流。

于是，两种比较极端的情形也出 现了：不少同学在组内交流时热衷于表现自己，把握话语霸权，如同歌厅 内熟见的“麦霸” 一般；同时，也有不少同学或囿于个性，或羞于表达， 往往不赞一词因为全班分成了若干个小组，教师顾此失彼，难以掌控全 局于是只能听任如此极端的情形的存在，甚至听任其愈演愈烈到了班级范围内展示小组讨论、交流成果的时候，老师为了体现自己 是“面向全体”的，常常会有意识地兼顾多个小组甚至各个小组，而不少 呈现出来的“成果”仅仅是不断的重复，结果是宝贵的教学时间的浪费， 使得课堂容量比较有限还有，教师一般不会在同一小组内进行追问一一 发言人是不是准确地表达了小组讨论、交流的成果？发言人所表达的是小 组全体人员的共识吗？有没有人持有保留意见？你的保留意见是什么？ 你为什么要保留这样的意见呢？此外，在新课程强势推进的宏阔背景下，“自主、合作、探究”的思 想深入人心，讨论式、启发式等教学手段大行其道；加上受“洋思经验"、 “杜郎口模式”等影响巨大的教改成功典型的牵制，很多人一一包括一些 教育行政领导以及所谓的专家一一没有领会其改革卓有成效背后的实质 性的思想与举措，每节课的教师讲授时间被机械地限制了，教师不敢“讲”, 似乎“讲”就是大逆不道，遑论大讲特讲了。

因为你“讲”的时间一旦超 过了 7分钟（也有10分钟、15分钟之类的说法），这节课就是不合格的课, 无论你这节课是新授课，还是复习课，是试卷讲评课，还是作文讲评课…… 为了体现课堂的民主性，保护学生的积极性，教师在“多元解读”的幌子 下，往往放弃了 “平等对话中的首席”的责任与荣光，一味地肯定学生的 解读，廉价地认可学生的思维活动单导学”教学模式下的高中语文课堂需要改进的地方多多，上 述儿个方面，乃其荤荤大者三、对症下药综上可知，“活动单导学”教学模式下的高中语文课堂还有很多亟待 改进的地方，还有很大有待提升的空间这些问题，有关乎领导的，有关 乎教师的，有关乎学生的，甚至也有关乎社会的且让我们来对症下药先说活动有效展开学生的合作学习是需要的，讨论、交流的活动设计是合作学习的一种 方式，出现在课堂上也是必须的但是，一节课设计多少次学生活动？在 哪些教学环节、哪些知识点、哪些能力点、哪些情感态度与价值观的追求 点设计活动？每一次活动安排多少时间？其中大有学问我以为，一节课中，学生活动不宜超过3次，应当让每次活动充分展 开而时间的控制应当以学生的活动情况而定教师要恰当地把握叫停时 机，参与到学生交流的过程中去，与多个组合的同学进行或长或短的思维 碰撞，是恰当地把握叫停时机的关键。

你可以为讨论定位：我们在说什么？ 你可以对讨论总结：我们完成了哪些？达成一致了吗？你可以为讨论调 速：这个是不是可以告一段落了，我们转入下一个问题吧！你可以为讨论 转轨：我们似乎有点脱轨了，我们还是回到话题的原点上来吧？你可以使 讨论深入：等一下，我们是不是进行得太快了，我们换个角度再来看看这 个问题！如此等等，不一而足这样不仅调控了讨论的进程，同时也会了 解学生的学习实际，为后面更好地发挥自己在教学中的主导作用奠定了基 础准备叫停的时候，我们可以用“有结论了吗"“差不多了吧”之类的 话语征询一下同学们的意见，如果同学们的讨论仍然热烈，不妨延迟叫停 的时间至于在哪些教学环节、哪些知识点、哪些能力点、哪些情感态度与价 值观的追求点设计活动，我以为应当在知识的易混处安排讨论，因为知识 的易混处能激活学生头脑中的相关知识储备，助推知识整合，建构知识网 络譬如修辞格中的“借喻”和“借代”，学生不易辨析，教师可以提供 一些例句，让同学们在具体的语言材料中去抽象出各自的特征：“借喻” 侧重相似性，“借代”侧重相关性应当在认知的模糊处安排讨论，也许是莫衷一是的，也许是混沌一片 的，学生通过交流，形成思维碰撞，让道理越辩越明，拨开云雾，醍醐灌 顶。

譬如苏教版教材“必修三”中的《指南录后序》中文天祥的忠君与爱 国问题，譬如苏教版“必修五”中的《报任安书》中的司马迁择生与《渔 父》中屈原赴死的评价问题，都是应该安排讨论的应当在具有发散性的问题上安排讨论譬如苏教版“必修一”中的《神 的一滴》中，我们追问一下：瓦尔登湖到底是“神的一滴”什么？在各自 理解文意的基础上，学生会得出如下结论：是神的一滴伤心的眼泪，它仿 佛在为人类大肆破坏自然而悲伤；是神的一滴悲悯的眼泪，现代工业文明 中，物质生活水平高度发达，但人们内心却时常感到孤独、寂寞，人们的 心灵逐渐变得冷漠而扭曲，它仿佛也在为人类心灵的压抑、扭曲而悲叹； 是神的一滴圣洁的甘露，它可以怡养我们的性情，可以滋润我们干涸的心田，可以抚平我们受伤的心灵，可以涤荡、洁净我们的灵魂；是神的一滴 辛劳的汗水，虽然瓦尔登湖遭到人类工业文明的破坏，但它没有听之任之, 依然辛勤地创造着，于是有了这方人间净土这样的讨论，会深化对文本 的认识，从而放大文本的效益；会调动学生积极参与，主动探索；会让同 学们博见多闻，转益多师 次论组内交流环节对“话语霸权者”，要强化他们的“倾听意识二台湾著名作家刘墉说: 说话让人倾听，是一种能力；倾听他人说话，是一种道德。

对缄默不言者, 要强化他们的“参与意识”，启发他们，“说”是一种很重要的能力，它是 可以在后天培养出来的，而且，一个人只有真正地融入了集体，才能成长, 才能进步再说班内展示环节活动?导学”模式下，“课堂展示”是一个重要的环节，这个环节自 由度大，如何把握好这个环节，充分体现了教师驾驭课堂的能力：放得过 度了，课堂会显得松散，教学效率就会让人生疑；收得过早了，展示会流 于形式，教学气场就会变得生涩个中的收放艺术真正是耐人寻味的我 认为，最理想的境界是：放而不纵，收当其时在各个学习小组内比较充分的交流、碰撞之后，“课堂展示”开始了先让每个小组确定一名主发言人，必须明确的是，这个发言人是小组 的代表而不是他个人，因此，他应该表述的是小组达成的共识是什么，存 在怎样的分歧在主发言人发言之后，老师还应该追问小组内的其他成员，看主发言人是不是准确地传递了他们小组交流、碰撞的成果，有没有遗漏需要补充 的,有没有错讹需要修正的,有没有新见需要阐发的如果有，应该给主 发言人之外的同学以表达的机会此时，其他小组应该认真聆听先发言的小组所讲的内容，能够简要概 括先发言的小组的意见在此基础上，老师再询问其他小组有没有与己经 发言的小组表述的意见不同的，如果有又是什么。

假如没有新的意见表达了，就没有必要让每个小组都亮相，因为机械 的重复是没有价值的接下来，可以让有歧见的小组相互辩难，在辩难中让结论渐渐地明晰最后，教师要发挥“首席”的作用，亮出你的利剑：臧否学生们的见 解，用专业素养进行概括、提升此所谓，放而不纵，收当其时这样的教学就可以算是步入了“艺术” 的层级最后说说教师的“讲气我们经常会说到“授课”“讲课”之类的词语，这，意味着“讲” “授” 是教学的常规状态无论是采用什么教学模式，知识的传承还是离不开“讲 授”的从反映古代生活的众多影视作品中，经常可以看到授课的师长旁若无 人、唾沫横飞地“传道授业解惑”，得意处往往摇头晃脑，手舞足蹈这 样的教学方式照样培育了一代乂一代的学界巨子、文坛大腕你能得出他 们不“善教”的结论吗？现代大学的讲坛上，常常能够见到“善讲”的学 富五车的专家、教授们滔滔不绝的情景，他们沉浸在学问的世界里，向学 子们展示的是他们丰厚的积淀；学子们在聆听了他们的讲解之后，思维得 到启迪，视野为之开阔，进而产生了探究的愿望，也走进了学问的海洋里 畅游你能说他们不“善教”吗？中央电视台的有多年历史的品牌节目“百 家讲坛”走的就是“讲”的路子。

登上“讲坛”的不管是什么层次的人物、 哪个领域的专家，无一不是“善讲”的；这样的节目促进了观念的更新， 推动了知识的普及，在国民中掀起了一波又一波的“读书热”你能说他 们不“善教”吗？我们首先要明确的是：“善讲”并不等于教者的“一言堂”，并不等于 天南海北地信马由缰，并不等于包办学生的思维过程；“善讲”意味着懂 得“讲什么”与“不讲什么”、“先讲什么”与“后讲什么”、“详讲什么” 与“略讲什么“讲”中也有启发，并不是说所有的“讲”都是填鸭式的你可以通 过预设台阶，为学生理解的某个问题构设合理的梯度，一步步地引发他的 思考；你可以借助停顿的技巧，给学生以思维的空间；你还可以像钱钟书 先生做学问时用的“逼”法那样，以铺排而出的事实向学生昭示那潜藏在 现象后面的本质讲”中必有内涵教者的“讲”也是围绕着恰当的“课程目标”进 行的，他在预设的基础上也会根据学生的接受情况、顾及“生成”及时调 整自己“讲”的内容的试问：如果你腹中没有“诗书”、“经纶”，那么， 你有“讲”的充沛的底气吗？你有那么多能够拿出来给学生讲的东西吗？“讲”中可达高度当学生因为理性思维、人生阅历等的限制，认知 水平只能达到一定的程度的时候，即使怎么讨论、探究可能也到不了必须 达到的程度；这时候，老师就非“讲”不可，他有责任通过自己的“讲” 把学生的认识提升到那样的高度，否则就实现不了 “课程目标”。

比如，苏教版必修三中的《传统文化与文化传统》《东方与西方的科学》《中国与 西方的文化资源》等篇章，要想真正读懂，需要广博的知识储备、丰厚的 文化积淀，学生的积累有限，怎么讨论也不会有多少提高，此时，教师的 讲授就是一种必需。