物理教师课程知识的调查的统计.docx

物理教师课程知识的调查的统计基础教育课程改革和教师专业发展的现状, 促使研究者认识到 , 物理教师不仅应具有物理学科知识和教学知识 , 还需具备一定的物理课程知识教师如何选择、发展或创造课程内容 , 判断的标准是什么 , 可以开发的材料有哪些 , 这些内容、资源与学生学习经验间的关系又如何?物理教师的课程知识将帮助其了解为何作出上述的选择与判断 , 厘清自己背后的课程观念, 并在课程实践活动中不断尝试与反省一、物理教师课程知识的理论探讨1. 概念界定美籍波兰学者兹南尼基曾说过“每个人无论承担何种社会角色都必须具备正常担任该角色必不可少的知识教师作为学校课程的研制者和实施者, 其课程知识主要包括四个方面的内容 : 一是对物理课程发展趋势的认知、对物理课程核心理念的理解、对物理课程实施现状的了解 ; 二是对物理课程标准文本的认识、对物理教科书设计意图的领会、对不同版本物理教科书异同的掌握 ; 三是对物理课程隐含的教学观念的领会、对新课程教学行为特点的把握、对有关个人课程设计与开发知识的理解和运用 ; 四是教师对个人课程知识进行客观评价、反思的知识 , 以及有关个人课程知识提升的策略、方法、途径的知识。

2. 结构与类型有研究者将教师课程知识划分为一般课程知识和学科课程知识 , 一般课程知识主要是指教师有关课程本质、课程价值、课程发展趋势等方面的认知 ; 学科课程知识则是指教师有关学科课程标准、教科书及教辅材料等方面的知识从认识论上说, 知识是认知者与被知体之间交互作用的结果涉及三个构成要素 : 认知者——知识的主体 , 被知体——知识的客体 , 认知过程——主体与客体的交互作用物理教师课程知识也由这三个要素构成 : 主体——物理教师 , 客体——与课程有关的方面 , 主客体间的交互作用——教师自己创造或者是学习与接受他人的有关课程知识的过程欲对物理教师的课程知识类型进行划分, 应保证其划分角度的一致性首先, 本文从知识的客体角度入手 , 将物理教师的课程知识划分为三种类型 , 即课程理论知识、课程活动知识和课程资源知识其中 , 物理教师的课程理论知识是指存在于教师个人头脑中、为教师个人所享用的有关课程诸方面的理性认识成果 , 具体包括教师对物理课程本质的认识、对物理课程价值的理解、对物理课程发展趋势的认知等物理教师的课程活动知识是指教师对物理课程设计、实施及评价过程的理解物理教师的课程资源知识是指教师对形成物理课程的因素来源与必要而直接的实施条件的认知 , 依据课程资源的载体形式, 又可划分为生命载体和非生命载体的课程资源知识 , 生命载体的课程资源知识主要包括教师对个人课程知识评价、提升的策略、方法、途径的知识以及学生在课程中的角色、地位及价值特点等方面的认知 ; 非生命载体的课程资源知识是物理教师所具备的与课程材料有关的知识 , 主要包括教师对物理课程标准内容和结构的认识、对物理教科书设计意图的领会、对不同版本物理教科书优缺点的掌握、对物理实验仪器及技术设备的性质和功能的认知等。

其次 , 从主客体间的交互作用过程来划分, 将物理教师的课程知识划分为六种水平, 即记忆、理解、运用、分析、评价和创造记忆是指物理教师从长时记忆中提取有关课程信息的水平; 理解是物理教师从课程的方方面面建构意义的水平运用意指物理教师在给定情境中执行或使用某一课程知识的过程; 分析是物理教师将课程知识分解为部分, 并确定各部分彼此之间的关联以形成总体结构或达到目的的过程; 评价是物理教师依据标准或准则作出判断的能力 ; 创造是物理教师组合各部分课程知识以形成新颖、内在一致的整体或创造出原创性课程知识的水平二、物理教师课程知识的现状调查1. 问卷设计基于对物理教师课程知识的理解 , 我们设计了调查问卷问卷按教师个人的课程理论知识、课程活动知识、课程资源知识三个维度展开其中课程理论知识调查包括教师对物理课程本质的理解、对物理课程核心理念的领会、对物理课程发展趋势的认知三个次级维度; 物理教师的课程活动知识细化为四个次级维度, 即校本课程开发、课程设计、课程实施及课程评价的知识; 物理教师的课程资源知识细化为六个次级维度 , 包括教师、学生、课程标准、教科书、实验仪器及技术设备的知识2. 调查对象笔者随机选择辽宁省中学物理教师100 名作为调查对象, 采取现场填答与电子邮件相结合的调查方式, 回收问卷 97 份 ,有效问卷 93 份 , 有效回收率93%。

3. 数据分析(1) 物理教师的课程理论知识情况教师对“课程”的理解决定了其课程实施的取向 , 有七成教师认为“课程”是指教学科目或课程标准、教科书等文本内容 , 而对课程经验说和活动说比较陌生对课程与教学关系的选择中 ,33.7% 的教师选择了交叉关系 ; 其次是包含关系 ,认为“教学包含课程”的人数占 23.6%, 而选择“课程包含教学”的教师占总人数的 21.3%, 相对而言 , 认为教学是更上位的概念由如上数据可见 , 物理教师受传统观念影响对课程概念的记忆和理解存在偏颇 , 物理教师的课程理论知识水平较低剖析原因 , 这与物理教师对课程理论知识的学习热情不高 , 甚至怀有抵触情绪不无关系2) 物理教师对自我知识的评价自我知识包括与课程有关的教师个人的优缺点 , 属于反省认知知识 , 是物理教师课程资源知识中与教师这一资源有关的知识物理教师对自我知识的认知 , 是考量其课程知识水平的一个重要方面对学科知识、课程知识和教学知识是否缺乏的调查结果显示, 教师认为最欠缺的知识依次是课程知识、 教学知识和学科知识 其中 , 有 71.7%的教师对“教师最欠缺的是学科知识”这一说法选择了非常不同意或不同意。

这一结果表明教师基本认识到自身课程知识的欠缺 , 对学科知识比较自信, 教师知道自己知道什么和不知道什么对物理教师比较常用的教学反思形式的调查显示 , 在教案上采用旁注、点评和总评等方式进行反思的形式比较受物理教师欢迎 , 占总人数的40%;选择“和同事交流”的为28%;采取撰写教学反思日记”的有22%;仅有5%的教师采用“画教学思路图”进行反思、总结问题进一步追问得知 , 物理教师喜好不同的教学反思形式与其自身特点有关, 对自身文字表达、口语表达或图形表达的认知决定了教师选取何种教学反思形式3) 物理教师对课程活动知识的认知课前精心的教学设计对教师的施教、学生的全面发展以及教师个人的成长意义重大, 然而仅有3.9%的物理教师认同此观点 ; 物理教师在进行教学设计时需要考虑诸多因素 , 仅有21.6%的教师明确表示不同意以教师自己的经验为主进行教学设计 ,52.9% 的教师对教科书在进行教学设计时的重要作用持否定意见80.4%的教师选择同意或非常同意课程理念对个人教学行为转变的重要作用 ; 对课堂教学实施过程的调查 , 仅有21.6%的教师明确表示不同意“应严格按照课前的教学设计进行”的观点。

在问卷有关校本课程开发维度的调查中 ,68.6% 的物理教师对“教师在校本课程开发中具有一定权力”的表述选择了“同意”或“非常同意” , 但仅有33.3%的教师明确表示参与过校本课程开发 ; 而对于“校长从自己的办学思想出发来设置有关课程属于校本课程开发”的界定, 仅有29.4%的教师明确表示非常不同意或不同意, 可见物理教师对校本课程开发的理解与实际参与程度均有待提高有关物理教师对科学探究活动知识的理解 , 仅有52.9%的被调查者明确表示不同意“进行科学探究教学必须要有物理实验”的观点 ;54.9% 的物理教师对“科学探究的关键是要有学生动手活动”的说法持否定意见 , 以上数据表明 , 基础教育物理课程改革实施至今, 仍有近半数的物理教师对科学探究活动的理解存在误区4) 物理教师对教科书知识的认知教科书是教师与学生最重要的教学资源和学习资源之一 , 也是物理教师课程资源知识的重要子类物理教师对指定教科书理念的领会、思路的把握、结构的理解将对其教学行为形成直接而深远的影响调查表明 , 初高中所指定的教科书版本多为人教版; 有八成教师认为 4 年以内即可完全熟悉指定教科书的编排特点,86%的教师选择了非常同意或同意“教师可以调整教科书中不适合学生的内容安排”,90%的教师选择了非常同意或同意“教师可以对教科书的编排设计提出个人意见” ; 多数教师所在学校没有更换教科书版本的情况 , 三成教师选择了“从起始年级更换”或“中途更换”,而对于更换的原因 , 近九成的教师选择了“上级要求”或“不知道” , 仅有12%的教师选择了“教师要求”; 半数教师认为目前所使用的教科书版本最关注的是科学方法教育 , 初高中教师对此选择无显着差异。

实践证明 , 阅读、学习、比较、内化不同版本教科书的思想和内容是促进教师专业发展的重要途径调查显示, 有七成教师选择“应该了解不同版本教科书的优缺点”、52%的教师选择“应该了解国外的一些教科书编写特点” , 但遗憾的是 , 实际教学中 ,68.7% 的教师对非指定教科书选择了解很少或不了解5) 物理教师对各类课程知识重要性的感知为了明确物理教师对课程理论知识、课程活动知识和课程资源知识三个维度的重要性看法间是否有显着差异, 本文采用相依样本的 t 检验进行统计分析结果显示, 物理教师课程理论知识、活动知识和资源知识三个维度变量间的单题得分平均数没有显着差异, 即被调查教师对课程知识三个维度重要性的知觉程度是一样的6) 物理教师课程知识优化的途径调查调查显示 , 有高达91.3%的物理教师认识到学习对其成长与发展是非常重要的 , 有 82%的物理教师认识到反思意义重大统计分析, 促进教师专业成长与发展作用排在前五位的是自身的教学经验和反思, 听优秀教师的课, 和同事的日常交流,参加公开课、大赛课, 媒体、网络资源; 排在后三位的分别是职前培训, 作为中小学学生时的经验, 到高校继续深造学习及从教后接受的教育行政部门组织的培训 ( 并列 ) 。

由调查可知 , 如何更好地衔接职前教育和职后培训 , 仍需研究者进一步深入探讨 ; 同时 , 以往的教师培训在目标、内容、主体和方式上都存在着不足, 需要有针对性地做出调整和改进7) 物理教师核心教学行为的改善情况优化课程知识的目的是改善教师教学行为、提高教学有效性进而提高学生的学业水平调查显示, 在科学探究活动的组织方面,64.7% 的教师在实际探究活动教学中能够激发学生的思维;70.6% 的教师能够创设探究情境, 激发学生对物理的学习兴趣和探究欲望 ;62.8% 的教师开展探究活动能促进学生对所学内容的深度理解 ;60.8% 的教师开展的探究活动能够调动学生积极主动地参与到课堂活动中去在教学中联系科技前沿方面, 仅有41.2%的教师会引导学生关注科学技术应用带来的社会进步与问题 , 有 68.6%教师选择了同意或非常同意联系学生生活实际的教学行为在挖掘物理学史教育价值方面仅有47%的教师在教学中会有一些物理学史内容的介绍 ;43.2% 的教师会结合物理学家及其探索精神对学生进行适当教育在学生科学方法教育方面,64%的物理教师会在教学中注。