小学语文论文：言意共生场域关照下的阅读视角.doc

1言意共生场域关照下的阅读视角摘要：文本的内容和形式有着密切的内在关联，从言语形式入手，感知理解内容、积累语言素材；凭借文本形式，习得、迁移表达的技巧，实现内容和形式的回环利用课文这个“例” ，得意、得言、得法，努力实现“例”的增值让学生在“言” “意”阅读场中，实现对言语的“吸纳”和“倾吐”的过程；在品味语言的过程中获得言语智慧，得到人文精神的滋养，从而促进语文素养的形成和发展关键词：言语形式 言语内容 “言” “意”共生语文学科不同于其他学科，它需要关注言语内容和言语形式因此， 《新课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点 ”语文教学，首先要突出它的学科性，既要得“意” ，也要得“言” 教师在引导学生学习文本时，既要关注言语内容——课文写了什么，说了什么，也要关注言语形式——课文是怎么写、怎么说的让学生言意兼得应是每一个语文教师在实施阅读教学时的目标追求明 理 篇崭新的阅读场：牵“言意之藤” ，让言语攀爬生长目前的语文教学普遍存在着这样的现象：教师们引导学生到文本中“来” ，却没有带领学生从文本中“回” ，即在关注言语内容的同时，淡化或忽视了言语形式语文要引导学生透过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，获得言语形式运用规律、技巧及言语本身。

语文是一门语言学科，我们的语文教学要有强烈的语言意识，要善于抓住文本的语言这个核心来展开教学对话语言是“言”与“意”的统一体，换言之，文本的语言总是采用一定的形式来表达特定的思想内容的，语言形式是语言内容的载体 “言”即文本的形式，就是文本怎样展现的，包括体裁、结构、语言、味道、修辞等；“意”即文本的内容，包括介绍的事物，讲述的故事、所刻画的人物形象、所抒之情、所言之志等[1]“言”和“意”如同文本的筋骨和血肉，文本由语言文字组合而成，语言文字依据不同的内容与思想，选择了不同的组合形式，组成了最能表现思想内容的文章阅读一篇篇文章，读懂内容只是第一步，还要读懂其是如何表现这一内容的，即语言形式是如何为表现中心服务的李维鼎先生在著作《语文言意论》里更是指明了“开展言意互转过程是教育的基本途径 ”[2]课堂上一旦建构了以上理念，那么语文阅读教学也就自然回归本位坚持言语实践中的言意互转，着力于言意的转化，不仅让学生了解课文说什么，更关注2“言语本身的物质存在” （怎么说、写） ，演绎出阅读教学崭新的阅读场借“言意之藤” ，实现学生对文本据“言”得“意” 、学“言”表“意”的转换、融合过程，不光体现了语文的工具性、人文性和谐统一，也能实现学生言语生命的攀爬生长。

实 践 篇稳固的攀爬点：循言语形式，让“言” “意”和谐共生学生语文能力高低的一个重要判断依据是语言表达表达能力的提高有赖于借鉴他人的表达形式、表达方法，有赖于实践中的感悟关注语言形式正是将语文教学的重点由内容理解引向对形式的研读、品析、借鉴、运用，从而促进学生选用正确的、恰当的，乃至最富表达能力的语言形式表达自己的思想由此可见，关注语言形式是语文教学之必然归宿落实到具体教学实践中，可以从以下几方面入手：突破口一：引导学生关注文本结构 阅读文章，应当把握住它的框架，看出作者“编织”文章的基本路数，弄清文意的来龙去脉理清结构，既可以着眼于全篇，也可以着眼于局部着眼于全篇即弄清文章的开头、结尾以及文章的怎样渐次展开和步步推进，以实现对文章主旨的表达　案例点击：《谈礼貌》是苏教版五年级的一篇议论文，文中运用了三个故事论述：牛皋与岳飞问路；小朋友脚踩女青年的裙子；周总理理发故事内容一读就懂，所讲道理也一看就明白，然而细细推敲，我们会发现三个用来论述的语段在结构上有其特殊性：先简要地叙述事件，后用一句话概述讲礼貌的意义这种“叙述+议论”的段落结构有别于一般的叙事性文章，因此特级教师薛法根从文本结构作为切入点，设计了这样的教学活动：（一）据“意”识“言”：关注结构，异中求同。

让学生读通三个故事之后，用心发现三个不同内容的故事，有何相同之处？提示学生尤其要关注段落“怎么写”的秘密经过比较之后，学生不难发现三个故事都是用“叙述+ 议论 ”的方式来写的解读:这样的比较阅读实质上是用解读的方式，把学生从沉浸文本思想内容转移到关注文本语言形式，是在学语文，而不仅仅在讲课文 】（二）据“言”知“意”：探寻内容，同中求异让学生将三个故事中的三句议论语作比较阅读，并思考同是议论却有何不同？出示句子：1、这正如俗话所说，“礼到人心暖，无礼讨人嫌”2、礼貌待人可以在人与人之间架起一座理解的桥梁，减少相互间的矛盾33、可见文雅、和气、宽容的语言，不但沟通了人们的心灵，而且反映出一个人的思想情操和文化修养通过比较，学生自然就能发现其中的不同之处：第一句是引用俗语议论；第二句阐述礼貌待人的作用；第三句论述礼貌对于个人的意义意义上一层一层逐渐深入解读：通过比较议论，让学生感受到这三句议论呈现一种纵深感从而学生就真正把握了三个故事如此排序有着内在关联，是不可以互换位置的这样的阅读理解就不仅仅停留在故事内容及议论了 】（三）以“言”表“意”：迁移表达，触类旁通教师提供学生三个故事，让学生区分哪一个故事与本文的论点相合，说明理由；而后请学生根据故事内容写上一句切合的议论，学生自然而然就会模仿文中议论的表达方式加上自己的理解，提炼自己的观点；最后请学生比较这个改编的语段，可以置换文中的哪一个语段，说说理由。

解读：这样的改编活动融阅读理解、概括表达、深度思维于一体，促进了学生言语能力与思维能力的同构共生更为重要的是学生习得了这样的议论文论述结构形式，对于今后阅读相似的文本就能从结构化的角度去解读了 】纵观整堂课，薛老师引导学生将言语内容和言语形式统一起来，通过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，让学生学会自如的运用言语形式表达思想情感的本领如此教学，就很自然地引导学生若有所悟地在文本中走个来回，阅读思考，揣摩领悟，把握规律正如薛老师自己所说，要“变‘悟课文’为‘学表达’ ” 当然，并不是每篇文章都如此全篇结构紧密，有的课文在某一段落或几个段落有着独特的内在结构同样可以作为语言凭借，让学生“学表达” 如遇到重点语段有一个核心意思，每个语句都是围绕这个核心意思彼此相连的，这种内在的逻辑联系就形成了该语段独特的语言表达结构：总—分，总—分—总等结构如：苏教版三上《北大荒的秋天》描写天空、小河、原野的各小节是一致的总分结构，为学生描写一处景物或一处场面提供了框架；又如《石榴》一课：最后一个自然段描写石榴果实时，按照果实的形状、颜色、味道、感受这样的顺序去写 ，为学生观察水果提供了写作的思路。

围绕这样的段落结构进行有针对的言语实践，也同样能培养学生逻辑思维，实现语言的螺旋式成长突破口二：引导学生关注言语形式由于中年级的学生长期处于“读懂课文” “把握课文主要内容”的阶段目标中学习语文，思维难免受到定势，面对文本时，眼中只看到“意”而难以看到“言” 因此，教师在引导学生理解内容的同时，更应该借助言语形式的渗透，学习遣词造句、表情达意的方法，进行积累语言、运用语言的训练4（一）借助言语形式，积累表达言语形式包括字、词、句字词可结合音、形、义进行积累，句子可结合语法进行掌握在积累掌握的过程中，指导学生养成对言语作品中富有表现力的字、词、句加以推敲、揣摩的习惯，将其内化为词汇感、语法感，为运用和表达打好基础 纵观我们苏教版的语文教材， “具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样的要求” 其中不乏富有表现力的词句，独特的表达形式等，这些都是学生积累的好素材品词析句自不必说，而对有些独特的表达形式，熟读积累，形成语感也是一重要的途径如《槐乡五月》一文中带有 ABB 形式词语的对应句式“篮儿挎走白生生的槐花，心中装着喜盈盈的满足” ，让学生在诵读中感受韵律节奏美；一组并列的比喻句：“有的槐花抱在一起，远看像……；有的槐花一条一条地挂满枝头，近看像……”除了表达形式的韵律美外，更好引导学生在观图——品味——诵读中感受比喻句表达的精当。

又如《安塞腰鼓》一文不但运用了排比、比喻、反复等多种修辞手法，写出了安塞腰鼓气势恢宏、豪放火烈的特点，语气连贯、节奏明快，每个词语都简洁有力，每个句子都群情激越像“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步……”这类比喻句组成的排比句，每一句又带有倒装句的韵味；像“……交织！旋转！凝聚！升华！……”这种有四个词语独立成句；像“好一个安塞腰鼓！” “好一个……安塞腰鼓！”这样抒发赞美之情的句子运用反复的修辞手法在课文中四次出现等等对于这些富有表现力的特殊的句式、词语的关注，不但有助于感受安塞腰鼓的特点，更重要的是让学生学到句子组成的技巧，感受语言的节奏，内化句式，积累成表达的语言素材长期以来， “读懂课文”一直是我们阅读教学的主体，学习一篇课文似乎是为了认识一个个人，了解一件件事，获得一个个的情感体验不可否认在悟的同时对文章的表达技巧也有所感悟，但这种悟的不确定性和多元性必须让我们清醒认识到用诵读这种最直接的的方法，积累语感也是有必要的当然，这种积累也必须在明“意”的基础上进行诵读，明“意”得“言” ，厚积薄发二）揣摩言语形式，迁移表达语文学习光靠积累还不行，也要进行表达的训练。

训练点在于揣摩言语形式，就是巧妙地把学生的视角引到体味语言文字的具体运用上来，琢磨作者的写作意图如果能通过教师挖掘文本的内隐资源，为学生架起基于文本的有梯度的训练，将所学方法迁移，才能真正彰显“言” “意”共生的阅读场，实现学生“吸纳”到“倾吐”的语文生长过程内隐资源可以是对插图画面的描绘，可以是文本的留白的填补，可以是已经情感的渲染，讲究的是取之于文，用之于文课例解读 1：《爱之链》教学片段在学生了解了故事开始的环境，感受到环境的凄凉后，教师通过一个追问：“一5个落魄的人，你知道作者为什么要选择这样的景物，写这样的环境吗？”巧妙地将学生的视角引到揣摩言语表达形式和意图体会到环境描写对渲染人物心情的作用以及作者是这样选景去写的然后捕捉结尾处留下的一个环境烘托的留白，引导学生借鉴前文的写法，依据结尾处的情感基调，进行恰当的环境描写师：小说的结尾省略了一个环境描写，如果我们要补写一段环境描写，你认为应该怎么写？生:选择一些景物来写，比如破旧的桌子，褪色的窗帘，还有一个燃得很旺的火炉学生潜意识中隐约感受到此时清苦而温馨的气氛）师：为什么桌子、窗帘是破旧的，而火炉要燃得很旺呢？（教师抓住了一个内隐的教学资源，引导学生的思维更倾向于用语言诠释自己所想象画面的理由。

） 生：桌子、窗帘破旧说明他们家穷，而火炉旺说明他们家很温暖，充满希望 师：火炉有象征意义！还可以选择哪些事物或景物来体现“一切都会好起来”？（教师引导学生关注体现感情基调的语句，选择合适的景物或事物来渲染环境 ）学生的思维瞬间打开了， “可以写早晨和煦的阳光，雪地里孩子在堆雪人这样可以写出希望和生机 ”“可以写雪地上青翠的雪松坚强挺立着 ”“还可以写桌子上的那张字纸条，因为这是一根‘爱’的链条 ”接下来，教师让学生以“清晨，乔伊醒来……”为开头，写一段符合人物心情的环境描写，并用上“一切都会好起来的”这句话一切就变得那么的顺理成章，水到渠成了课例解读 2：《海底世界》教学片断执教本文时，教师抛出问题“看看课文中作者从那几方面去写海底世界的景象的？”学生通过浏览课文得之从“海底的声音” 、 “海底的动物” 、 “海底的植物” 、 “海底的地形和矿产”几方面来写的教师又问“课文写这几方面主要是用什么构段方式去写的？”学生有了之前对“总-分”构段方式的认识基础，很自然会想到，也从表达形式把握了课文大致内容 “如果给你一架摄像机拍摄海底的画面，你最想拍摄什么镜头？为什么？”学生在阅读课文后，选取自。