论教师影响儿童社会性发展的途径.pdf

教师与儿童社会性发展” 之一:论教师影响儿童社会性发展的途径庞丽娟 叶 子 颜 洁编者按: 社会性发展是儿童心理发展的 重要方面幼儿教师是影响儿童社会性发展的重要因素, 其对儿童社会性发展起着直接、重大的影响 教师对儿童社会性发展的 指导 在相当大程度上影响、 决定着儿童社会性发展的性质与水平 那么, 教师对幼儿社会性发展到底具有什么作用, 她是如何影响儿童社 会性发展的?为更好地指导儿童社会性发展,教师在原则、 方法、 师生交往乃至物质与心理环境创设上应如何做? 教师哪些自身特征会 直接影响儿童社会性发展, 应在哪些方面特别注意? 为有利于研究、 探讨上述问题, 我们特辟专栏“ 教师与儿童社会性发展” , 在今年 第 2、 3、 4 期连续刊发一组文章, 包括“ 论教师影响儿童社会性发展的途径” “ 论教师指导儿 童社会性发展的原则” “ 论有利于儿童社会性发展的环境创设” 及“ 论影响儿童社会性发展的教师自身特征” 等, 以期有助推动我国幼教 界对儿童社会性发展与培养的研究社会性发展是儿童心理发展的重要方面心理与教育研究表明, 幼儿期个体社会性的发展与其将来社会性交往、 行为、 情绪情感、 人格、 个性、 社会适应性以及学业成就、 智力发展等有密切的相关。

作为幼儿在家庭之外的主要成人交往者和教育者, 教师 对幼儿社会性发展产生着直接、 重大的影响, 是幼儿社会性发展的重要影响源教师在幼儿社会性发展中的作用是多方面的,她不仅教给幼儿社会规范、 知识, 培养幼儿社会性情感, 而且影响幼儿人际交往行为、 态度, 增强幼儿社会技能, 指导幼儿解决社交矛盾和冲突等 鉴于教师在幼儿社会性发展中的重要影响, 很有必要分析教师影响幼儿社会性发展的途径、 机制, 以便增强教师教育行为管理与自我管理的有效性, 避免教育中的盲目性与轻率性, 从而更好地促进幼儿社会性的发展近年来, 在尽可能广泛研究、 分析国内外已有的相关理论与研究报告以及自身深入幼儿教育实践实地考察教师与儿童相互作用的基础上, 我们对教师在儿童社会性发展中作用的途径、 机制进行了探讨下面, 我们将逐一讨论教师影响幼儿社会性发展的主要途径与机制一、 直接教导直接教导指教师按照社会性发展的目标, 运用阐明规范、 解释规则、 提出要求及行为过程的言语与动作指导等方法, 对幼儿直接进行认知、 情感、 行为方面的指导这是教师指导幼儿社会性发展的一个非常基本的途径, 为幼儿教师最普遍地运用 它既体现在教师有意识组织、 实施的教育活动中, 也广泛反映在教师对幼儿日常行为、 交往的指导上。

教师通过自身对幼儿的直接教导, 使幼儿掌握社会行为规范,明白是非对错, 学习正确适宜的 行为方式, 懂得“ 应该怎样做” 和“ 为什么要这样做” 直接教导具有直接、 简便、 针对性强、 控制严密等特点, 是教师对儿童社会性发展产生影响的重要途径之一 幼儿年幼、 缺乏社会知识经验, 心理、 行为33●教师与儿童社会性发展 《 学前教育研究》 1997 年第 2 期( 总第 62期)整体水平差, 分辨是非能力弱, 头脑中甚至有一些不正确的认识而正确的社会认知是其积极社会行为产生的前提和基础 因此, 对幼儿进行社会性教育培养, 首先就要通过直接教导对其进行大量的正确社会规范、 行为方式的认知上的教育, 让其头脑中逐渐有正确的概念、 意识同时, 教师通过直接向幼儿传输正确的社会认知, 也可以使幼儿对来自社会、 社区、 邻里、 家庭及其他途径的认知上的不良影响进行抑制或消除而这些对于幼儿社会性的积极健康发展是极为重要的在对幼儿进行社会性发展的直接教导中, 教师常常首先从言语上向幼儿解释什么样的行为是正确的, 什么行为是不正确的, 应当如何做和为什么应当这样做等 这样, 通过多次、 经常的直接教导, 就使幼儿获得丰富的关于社会行为规范的信息, 为其随后产生相应的实际行为打下良好的认知上的基础。

其次, 教师还常常直接向幼儿提出行为要求行为要求, 或称行为指令, 是教师作为幼儿心目中的权威和教育者进行直接指导的另一重要形式对幼儿进行一般社会规范认识的教导是教师的责任之一, 但仅有这种教导并不能保证幼儿就能产生相应的社会性行为, 教师还必须使幼儿把这种一般性社会规范认知与自己的行为联系起来, 帮助幼儿在规则和自己行为间建立联系, 懂得应以规则约束自己的行为, 规则不仅是外在的、 社会的行为规范, 同时更是规范每一个人的, 其中包括自己的行为这样, 使幼儿能将社会规则、 行为规范指向自己, 在交往和生活中努力遵守行为规范和要求也就是说, 通过直接教导, 教师不仅给幼儿是非、 对错的观念, 更要帮助幼儿懂得须以此作为自己的行为标准, 约束自己的行为如,教师不仅要教给幼儿应该关心人、 帮助人, 更要注意在日常生活中实际指导幼儿行为, 真正要求幼儿做到这一点后者极为重要否则, 不可避免出现现实生活中的不少幼儿明“ 知” 不做、 明“ 知” 不动的现象,社会认知和社会行为不一致甚至严重脱节, 口头上能讲出一大堆道理, 但实际行为却相距太远 这便是其中的原因之一因此, 在直接教导中, 教师对幼儿进行一般社会认知教育和实际的行为要求都是非常重要的两个方面。

二、 树立榜样 本世 纪五、 六 十年代, 美国心理学 家班杜拉(A. Bandura) 及其同事进行了大量实验研究, 提出了“ 观察学习” 理论, 揭示了榜样在儿童社会行为发展中的重要作用 所谓观察学习, 是与个体直接尝试相对的, 指个体通过观察他人的态度、 行为, 内化一定价值, 形成一定行为习惯的间接学习 这是个体学习的重要方式 尤在儿童早期, 儿童在社会情境中通过模仿进行着大量的学习 在儿童社会性发展中, 教师作为幼教机构中幼儿主要的交往者和教育者, 加之其在幼儿心目中的神圣、 权威地位, 是幼儿观察学习的重要对象幼儿不仅通过教师的直接指导接受社会规范, 丰富相应社会认知、 经验, 发展社会性; 幼儿更通过观察教师在与他人、 与自己的交往中所表现出的言行, 接受到教师的示范性影响 从这一意义上说, 教师的每一日常行为都可能对幼儿的社会性行为产生重要影响教师的榜样作用主要体现在行为与情感两个方面首先, 作为幼儿生活中重要成人的教师, 其一言一行都可能成为幼儿的模仿对象 一个待人友善, 关心、 帮助别人的教师在无形中为幼儿树立了正面榜样, 吸引着幼儿表现出同样的积极行为 而一个待人厉害、 自私、 粗暴的教师, 即使其对幼儿时刻进行“ 友善教育” , 幼儿可能也难以在其耳濡目染下“ 出污泥而不染” 。

其次, 教师在情感方面的榜样作用也在不时地影响着幼儿这包括教师在日常教育与生活中自然的情感流露以及在特定的教育活动中有意识的情绪感染前者充分表现出教师自身是否具有良好的社会性情绪情感有的教师在儿童生病时适时关切、 询问; 在孩子心里难过时同情、 抚慰; 当他人处于困境时, 能急他人之所急, 为他人着想, 这些都对幼儿的情感与行为起着潜移默化的影响在具体的教育活动中, 教师的情绪情感更多地是适应教育活动目标的要求, 以激发幼儿相应的情绪情感, 推动幼儿发出积极的行为并能有意识地表现出来它要求教师真情投入, 情感真切、 自然, 以使教育活动产生出最佳的效果如果说直接教导是影响幼儿社会性发展的显性途径, 那么, 教师榜样对幼儿社会性发展的作用既是34●教师与儿童社会性发展 《 学前教育研究》 1997 年第 2 期( 总第 62 期)隐性的, 又是显性的值得提出的是, 尽管教师日常言行、 情感态度对幼儿产生着这样潜在而巨大的影响, 但并非所有教师都清楚地意识到了这一点, 更少教师能更进一步地自觉地利用这一途径对幼儿发挥更有意义、 深刻、 全方位的影响三、 强化强化指教师借助表情、 动作、 言语、 物品等, 向幼儿传递对其特定行为的肯定或否定信息, 以达到控制幼儿行为的目的。

如果说直接教导与榜样为幼儿提供了社会行为规范与行为范型, 那么, 强化则是对幼儿已表现出的行为的进一步塑造( 增强或削弱之) 强化可以从多个角度进行类型划分 从性质上,可划分为正强化、 负强化所谓正强化, 指教师对幼儿的积极的社会性行为给予表扬、 鼓励、 奖励等肯定性反馈; 而负强化, 则是对幼儿的消极社会性行为给予批评、 否定、 权利撤消乃至惩罚等消极性反馈在教师对幼儿的社会性发展的指导中, 两种强化各起着不同的作用正强化有利于幼儿积极将社会所期望的规范、 标准直接内化, 巩固相应行为, 其在对幼儿的社会性强化中居于主导地位负强化有利于幼儿减弱 、 消除不良行为, 是重要的辅助性机制从手段上, 强化可划分为言语强化、 表情强化、动作强化、 代币强化(如, 小红花、 小红旗) 和实物强化( 如, 糖果、 玩具、 新衣服) 等类 其中, 口头表扬、 批评等言语强化, 微笑或不悦等表情强化, 点头或摇头等动作强化在日常教育活动中使用频率最高, 尤以言语强化为最常用 言语强化是十分重要的途径 但在幼儿社会性发展中, 其效用发挥得如何往往还需要依赖于教师的正确运用 例如, 在进行言语强化时应当抓住时机, 注重语气、 语调等, 善于有效运用正、负强化相结合等。

最为重要的是, 教师应注意重点强调幼儿的行为, 而非做出积极或消极行为的幼儿本身; 突出、 强化一定行为所带来的积极、 愉快情感或消极、 不愉快结果这样言语强化才能起到更有效、全面的作用, 不仅强化了做出该行为的幼儿本人, 同时也强化了其他幼儿, 达到更理想的教育效果需要特别指出的是教师的身体语言动作的强化 这主要指教师运用自己的动作、 表情、 眼神、 姿态等的变化来表达对幼儿行为的肯定或否定性信息如果运用得当, 身体语言动作的强化在幼儿社会性教育中非常有用当某一幼儿招惹、 攻击其他幼儿时, 教师用生气、 威严的目光注视该幼儿, 同时坚决地摇摇头, 并表示伤心, 或者用手势制止幼儿的招惹、 攻击行为, 比大叫大嚷、 拉扯幼儿更有效得多; 而当幼儿做出友好、 分享行为时, 教师向该幼儿点头,微笑, 竖起大拇指, 或用手轻轻拍抚其肩、 头等, 能使幼儿因得到教师的赞赏及因此带来的愉快更愿发出类似的行为教师经常用这样的身体语言动作与幼儿交流, 不仅能使幼儿得到正确、 适宜、 长效、 深刻的行为强化, 同时, 还有助于幼儿逐渐学会注意、 体会别人的情绪、 情感, 有助于其社会情感认知的培养,促使幼儿发出更多积极的社会性行为。

教师的强化对于幼儿社会性行为与品质的培养主要从两个方面发挥影响作用: 一是为其提供反馈,帮助幼儿将行为纳入社会规范及相应行为标准体系之中如果教师经常对幼儿的某些行为进行肯定和赞扬( 正强化), 则幼儿由此可知这些行为为他人、 社会所许可、 赞同, 而将之逐渐保持下来; 而对经常受到教师批评、 否定(负强化) 的行为, 幼儿会因此得知其不为社会所接纳、 许可, 而逐渐抑制或消除之这样, 逐渐使幼儿的行为纳入社会所期望的体系之中二是调整幼儿相应行为动机强度, 以改变特定行为的将来发生频率教师对幼儿特定行为的强化与否及其强化性质、 频度、 强度, 直接影响幼儿后续行为动机及其强度教师对幼儿某种行为的肯定和赞扬常常会引发、 强化幼儿积极发出该行为的强烈动机;而那些未得到正强化或受到多次、 强烈负强化的行为, 幼儿则会因动机的逐渐或迅速减弱而降低后发频率乃至消失提供反馈和调整动机是教师强化作用于幼儿行为的两个主要机制四、 创设环境在幼儿教育实践中, 每位教师依据自己的教育观、 个性、 能力、 教育教学进程以及责任感等, 自发或有意识地为幼儿社会性发展创设着性质、 质量高低不同的物质与心理环境在特定的物质与心理环境下, 幼儿与教师和同伴发生着频繁的社会性互动, 其社会性发展受到环境隐蔽然而却是全方位的影响。

35●教师与儿童社会性发展 《 学前教育研究》 1997 年第 2 期( 总第 62期。