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14让中国教育因你而改变周 刊寻 找 幼 教发 展 新 路 径2013 年 4 月 24 日第62期 主编：翟晋玉：010-82296669 策划：刘婷：010-82296710 编辑：宋鸽：010-82296728 投稿信箱：zgjsbyjzk@ 美编：梁颖宁：010-82296743投稿信箱：zgjsbys@博客： 协办单位： 中国教师发展基金会 中国民办教育协会学前教育专业委员会 河南省民办教育协会学前教育工作委员会 支持单位： 河北省石家庄幼儿师范学校 河南省郑州幼儿师范学校中国教师报幼教周刊 官方微博 扫描二维码即可登录 教育的核心理念，为越来越多的幼儿教育工作者所认同和 遵循 然而，在学前教育领域，长期以来形成的传统教育理 念仍然普遍存在 记者发现，无论是在北京这样的大城市，还是在中小 城市乃至农村的一些幼儿园，很多教师仍然要求孩子一动 不动，端坐在那里听讲，孩子的手被要求放在自己的大腿 上摆齐，有的甚至要求孩子背着手 在一些活动中，一些教 师对幼儿的活动横加禁止或干涉 孩子动辄得咎 而与此同时，不少幼儿教师走向了另一个极端，认为 尊重儿童就是对幼儿完全放手 一些教师让幼儿随意活 动，自己袖手旁观，幼儿想干什么就干什么，他们不关心 幼儿的学习活动的情况， 对幼儿在学习活动中不能解决 的问题视而不见， 甚至看到一些幼儿欺负别的孩子时也 仍然无动于衷。

这两种截然相反的现象，反映了幼儿教师对自己的角 色缺乏深刻认识 因此，必须对幼儿教师的角色进行正确 定位，这是学前教育健康发展的前提教儿童做而不是替他们做近年来中国出台了指导学前 教育的系列文件，其中对幼儿教师 的角色作出了论述1999年颁布 实施的《幼儿园教育指导纲要》指 出，“教师要让幼儿运用感官、亲 自动手、动脑去发现问题、解决问 题 ”“提供自由活动的机会，支持 幼儿自主地选择和计划活动，并鼓 励他们认真努力地完成任务 ” 新近颁布的《幼儿园工作规程 （修订稿）》（征求意见稿）也指出， “教育活动的过程应注重幼儿的主动探索、操作实践、合作 交流和表达表现 ” 这些规定承继了中国和世界幼儿教育的先进理念，强 调要尊重幼儿的自主性和自由 早在20世纪40年代，教育家陶行知就提出了“六大 解放”，即解放儿童的眼睛、解放儿童的头脑、解放儿童的 双手、解放儿童的嘴巴、解放儿童的空间、解放儿童的时 间 这是尊重儿童自主的伟大宣言 中国现代幼儿教育的先驱陈鹤琴也坚决主张还儿童 以自主 他反对教师越俎代庖， 认为这是教学中的大错， “不知贻误了多少的儿童，戕害了不知道多少新的嫩苗！ ” 在他看来，“儿童的世界是儿童自己去探讨、 去发现的，他 自己所求来的知识才是真知识，他自己所发现的世界才是 真世界。

” 陈鹤琴强调，“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己 做”；“凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想” 而在此前，被誉为世界最伟大的幼儿教育家蒙台梭利 也对压制儿童自由发展的旧教育进行了猛烈抨击 她强烈 批评传统的填鸭式教学，认为当时的学校缺乏自由，普遍 不适合儿童成长 在一种不友爱而受压抑的环境里，学生 变得奴性十足，他们必须一动也不动，被动地服从教师 这 种环境禁止学生自由操作，禁止选择作业，禁止沉思，压抑 所有情感， 排除一切可能自发地丰富学生知识的外部刺 激 这样的教育是坏的教育，只能压制儿童的自由发展，扼 杀儿童的独立性与自主性 蒙台梭利提出，教育必须以尊重儿童的独立自主和自 由为前提 科学教育学的基本原理是给儿童自由，允许儿 童的天性自由表现 蒙台梭利认为， 儿童存在着与生俱来的 “内在生命 力”，这种生命力是积极的、不断发展的、具有无穷的力量， 而教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜力”的发展 蒙台梭利据此提出，应该给儿童以自由，让儿童能够 自由地去练习“走路”，成人不必过度地帮助幼儿 不必要 的帮助是对儿童的一种压制 在幼儿成长过程中，成人可 以提供必要的帮助，但过度保护或代劳，只能阻碍他们的 健康成长。

“我们习惯服侍小孩， 这对他们不仅是一种奴 化，而且也是危险的，因为这很容易窒息他们自发的活动 和独立自主意识， 扼杀他们十分有益的主动性和创造 性 ” 蒙台梭利主张从日常生活训练着手，配合良好的学习 环境、丰富的教具，让幼儿自发性地主动学习，自己建构完 善的人格，而不是以“爱”的名义处处去限制或“帮助”他 们 作为教师，“你只要冷静地观望，保持一种尊重幼儿的 行为态度，使幼儿在获取经验时，有完全的自由，在他们工 作时不要干扰他” “我们的任务是教儿童做什么而不是替 他们做什么”，儿童可以自己穿衣、洗澡、梳头时，就让他自 己去做，这是他们自己的一种“需要” 遗憾的是，当前很多中国家长和幼儿教师对此并无深 刻认识，在如今的独生子女时代，他们习惯于对幼儿百般 呵护，甚至溺爱无度，无论什么事情都帮他们做好，将他们 当成温室里的花朵来养 表面上是在帮助幼儿，实际上却 扼杀了幼儿自我成长的机会教师其实应该被称为“导师”幼儿有充分活动的自由并不意味着可以为所欲为 “自由并非做你想做的事，而是要做正确的事 ”蒙台梭利 认为，自由和纪律是一体两面、不可分割的，真正的纪律是 一种积极的状态， 是在幼儿的独立性和自主性基础上形成。

“自由并不意味着应该支持儿童毫无目的的、放任的、 无规则的活动”，教师对于幼儿打骂其他小朋友、任意破 坏公物等行为需要进行纠正 尊重幼儿的自由绝不是说教师可以撒手不管， 更不 是说教师不重要 蒙台梭利指出，教师在幼儿发展中具有 非常重要的作用 教师要为幼儿提供“有准备的环境”，要 成为幼儿“工作”（学习活动）的帮助者，促进幼儿独立性 自主性的养成 教师要耐心观察幼儿，关心他们的需要， 做一个细心的“观察者”，并根据观察所得，设计出适合幼 儿成长的环境，成为幼儿学习“灵感”的“启发者”与转变 “头脑”的“诱导人” 如此， 教师不再是一个站在黑板前面发号施令的角 色，他的使命是“帮助儿童生命成长”，以启发和诱导为手 段，让幼儿自由地去思考，使体能和智力不断地增长 蒙台梭利认为，这样的教师其实应该被称为“导师”， 其作用是能够适时地对幼儿的需要和兴趣给予回应，并 在恰当的时候对儿童进行针对性的指导 这种角色对幼儿教师提出了很高的要求 教师不仅 要有一定的专业知识，还要有很强的综合能力 教师不仅 是环境的提供者，还是一个观察者和示范者 蒙台梭利要 求教师是一个科学家，有一双科学 家所拥有的善于观察的眼睛，不仅 要了解幼儿体能和智力的发展，还 要了解幼儿的心理需要；同时要求 教师也要是幼儿的仆人，通过观察 了解幼儿成长的需要，适时将幼儿 需要的东西提供给他们。

目前我国大多数幼儿园教师 离这种角色的要求还有很大的距 离 一些教师虽然经过了新课程培 训， 但仍然没有完全摆脱传统的 “教师中心”教育模式，或者放任不 管而无法承担起新角色的要求 “幼儿是学习的主体，是生活的主人 幼儿应该有主体 精神 这种主体精神的核心是主动、积极、创造 ”在南京师 范大学教授虞永平看来，幼儿之所以不够积极主动，缺乏 创造，从根本上说，是因为教师太想给幼儿一些他们自认 为有价值的东西，而不是去引导幼儿自己得到这些东西 华南师范大学教授、中国蒙台梭利协会副会长袁爱玲 认为，儿童本能地喜欢和需要探索与学习，他们的认知结 构、知识、能力与个性等是在儿童与客观环境交互作用过 程中建构的 “要多给幼儿自主、自由的机会，营造出积极 的环境气氛———鼓励幼儿创造的气氛 ” 袁爱玲强调，自主选择的活动最容易诱发创造性 教 师在为幼儿设计各种活动时，要尽可能为他们提供选择的 机会 “目前我们幼儿园的课堂教学，几乎没有幼儿的选择 自由；从已实行了活动教学的幼儿园来看，在活动内容、材 料、方法、时间、空间、合作伙伴等方面，供幼儿选择的余地 十分有限，指定远远多于选择 即使有选择，选择的范围也 是很小的，因为活动目标和内容单 一，材料欠丰富，很少考虑个性差 异。

更主要的是许多教师对‘选择 性’在促进幼儿创造性发展方面的 价值认识不足 ”“学习的主人”和“教学的主人”幼儿教师的角色问题是整个 教育中师生关系问题的反映 师生 关系是教育中最基础最重要的关 系，也是最易于被错误理解的问题 之一，很多人往往陷入非此即彼、相互对立、此消彼长的二 元思维之中 北京师范大学教授庞丽娟指出，过去人们多从主体和 客体分离、对立这样一种思维模式来分析师生间关系 “但 实际上，在人与人的交往活动中，互动双方的活动是交互 性的，而非对立性的，很难用主客体来简单地解释 教育则 是在人与人的交往互动中展开的，因此互动中的师生之间 不仅仅是简单的‘主体—客体’关系，或‘手段—目的’的关 系，而是互为主体间的‘人与人’的关系 ” 犹太教育哲学家马丁·布伯认为， 教育过程中师生双 方是主体间的“我—你”（I and you）关系，而不是把对方看 作是某种物品的“我—它”（I and it）关系 庞丽娟认为，师生间应该是“我—你”的关系，是一种 互相对话、包容和共享的互动关系 对师生互动中师生间 关系的这种理解， 克服了以往忽视学生主体地位的不足， 把教师和学生都看作是真正意义上的人。

“要将师生互动 理解为一个多方位、 多层次的双边相互作用的综合系统 师生互动是存在于师生间， 在师生间发生的一种人际互 动 其互动主体是教师和学生，并且师生双方在互动中是 同等重要、互为主体的 ” 这也正是当代西方著名哲学家哈贝马斯提出的“主体 间性”，人与人之间的关系不应该是主客对立，而是互为主 体 他以此理念为基础发展出的社会交往理论，已经成为 当今世界最有影响力的社会学说之一，对西方现代教育也 产生了深刻影响 北京师范大学教授冯晓霞多年来致力于幼儿主体性 发展的研究 她发现近些年幼教界在谈及教育教学过程中 师生的地位和作用时，“主体”、“主体性” 这两个词基本上 是和“学习者”、“幼儿”联系在一起的，很少用在“教育者”、 “教师”身上 于是，她在提出“让幼儿成为学习的主人”之后，进而又提出“让教师成为教学的主人” 冯晓霞撰文指出，以往人们习惯于用二元论的观点来 看待和处理教育教学过程中的师生关系，分别、单独去谈 论他们，而不是将其看成一个相互依存、相互作用的共同 体 在这样的思维方式下，“主体性”被理解成一种异化对 抗型的主体性———“主宰性”，主体与客体，人与自然，人与 他人都处在一种征服与被征服的对抗关系之中。

“在这样的关系中，主宰者其实也并不真正是主体，往 往缺乏主体所应有的自由与快乐的体验 真正的主体性只 能存在于相互结合、协调发展的和谐统一关系中 ”冯晓霞 认为，用这种观点看待教育教学过程，师生双方的主体性 便不再是你进我退、此长彼消的单一式的，而是相互依存、 相互促进的共生式的 “让幼儿成为学习的主人”和“让教 师成为教学的主人”不仅不会成为一对矛盾，而且会成为 一种“必然”：幼儿的主体性只能由具有主体性的教师来培 养；教师的主体性也只有通过培养具有主体性的幼儿来实 现 “一句话，在教育教学过程中，师生双方的主体性是建 立在对方成为主人（即对方的主体性）的基础上的 ” 冯晓霞把师生之间的这种共生主体性或和谐主体性 比喻为一对舞伴 “教师是高明的舞者，幼儿是新手 新手 只有在高明的舞者的带领下才能逐渐成为一位熟练的舞 伴；而高明的舞者也只有在帮助新手成为配合默契的舞伴 时，才能真正自如地舞起来 ”如何让教师成为教学的主人要让幼儿成为学习的主人，首先必须让教师成为教学 的主人 冯晓霞提出，要让教师成为教学的主人，管理者要为 教师提供一个宽松的环境，允。