批判教育学理论视角下的美术教育.docx

    批判教育学理论视角下的美术教育    Reference：批判教育学理论视角下的美术教育，旨在培养教育者和学生的批判意识，学会对美术教育过程中知识与权力关系进行反思和采取相应的行动美术教师作为“转化性知识分子”，应对教育中暗含的意识形态、社会旨趣乃至整个社会的文化系统具有反省和批判性精神；学生在学习的过程中，培养批判性语言、质疑现有知识，成为批判的行动者，打破文化的高低阶级界限，发展其意识形态Keys：批评教育学；美术教育；转化性知识分子G64：A：1674-5884（2011）04-0058-02批判教育学是当前西方教育理论界占有主导地位的教育思潮之一学界公认批判教育学理论直接起源于保罗·弗莱雷，深受其著作《被压迫者教育学》以及其他激进思想家的影响，如葛兰西（Gramsci）、马克思、马尔库塞（Marcuse）、法兰克福学派批判理论、布迪厄（Bourdieu），批判教育学的代表理论家有吉鲁（Henry Giroux）、阿诺维兹（Stanley Aronowitz）、麦克拉伦（Peter McLaren）、阿普尔（Michael Apple）其中吉鲁作为盎格鲁一撤克逊风格批判教育学的代表人物之一，在《教师作为知识份子——迈向批判教育学》一书中提出了“教师作为转化性知识份子”的观点，认为学校是“与权力和控制问题不可分离地联系着的经济、文化与社会的场所”，倡导从“意识形态与政治的旨趣”来理解教育。

美术教育作为学校教育的组成部分，不可避免地受到批判教育学思潮的印象，因此，我们不妨来分析一下批判教育学理论视角下的美术教育一批判教育学理论视角下之美术教育的知识权力观我们应该认识到，美术教育中知识与权力的联系非常紧密继斯宾塞提出“什么知识最有价值”后，阿普尔从教育争论的深刻政治本质出发，提出了“谁的知识最有价值”的新问题教育研究中，人们往往更为关心的是与效率相连的教育技术（怎样教），而忽视“课堂中教什么、能教什么和应当教什么”的问题阿普尔认为，这些问题“不能想当然地等同于一些无关紧要的论述，它们从根本上关系到数百万儿童、父母和教师们的希望、梦想、担忧和特定生活现实”阿普尔进一步指出，学校不仅“加工个体”，而且“加工知识”，合法知识地位的认定是在可界定的阶级、种族、性别和宗教团体之间存在的复杂的权力关系和斗争的产物正如约翰·菲斯克（John Fiske）所指出，“知识从来也不是中性的，它不会存在于相对于现实生活而言是经验论的或是主观的联系之中知识是权力，知识的传播在某种意义上说是权力的社会分配建立可以融入文化和政治生活的常识体系的发配的权力在社会权力关系中是处于中心地位的知识的力量必须通过两种模式表现出来。

第一是去控制‘真实性’，要把现实的转化为可知的，怎样需要将其作为一种发配性的东西而尽可能去掩饰其随意性和不完整性第二种努力就是使这种具发配性（也因此是社会政治性）的现实成为真理那些接受此种真理的人未必得到利益发配性的权力要求努力建成（某种意义上的）现实并且广泛而平稳地使这种现实在社会中得到传播”因此，我们应该认真对待这些问题：它是谁的知识？谁来选择它？为什么要用这种方式来组织教学？是否针对某个特殊的群体？不仅要提出这些问题，还应该将这些问题与社会、经济的权力和意识形态竞争的观念联系起来学校的日常规范、课程知识形式、教育者自身的基本理念都蕴含意识形态，反应出一定的社会利益阿普尔所指的意识形态并不是多数人所认为的“理念、信念、基本责任或有关社会现实价值的系统”，而是包含三个方面的类型：“（1）特殊和可确认的职业群体活动的相当明确的合理化或理由（如职业的意识形态）；（2）更广泛的政治策划和社会运动；（3）广泛的世界观、前景或伯格（Berger）、鲁克曼（Luckmann）等人称之为符号的世界”这就导致我们必须要回答甚至是不断地问自己的问题：我的立场是什么？作为一个教育者我现在能做什么？美术课程背后的意识形态是何？体现了谁的权力意志？二批判教育学理论视角下之美术教师与学生的批判意识在美术教育中，培养美术教师与学生的批判意识是美术教育的重任。

吉鲁将教师定义为“转化性知识分子”，教师将学术上的反思与实践结合起来，以教育学生成为有思想的、积极的、批判性的公民吉鲁认为，学校是民主的公共领域，是发展各种形式的个人与社会权能的民主场所，是学生学习在一种真正的民主制度中生活所必要的种种知识与技能的地方作为民主的公共领域，学校是由各种形式的批判性探索所构筑起来的，而这些探索的目的在于赋予有意义的对话与人的能动作用以尊严学校并非中立的场所，教师也不可能采取中性的立场，教师作为转化性的知识分子，必须将学生视为批判性的行动者，质疑现成的知识，应用批判性与肯定性的对话，开创一个为所有人创造一个性质上更好的世界而奋斗的局面，让学生在学习的过程中发出积极的声音，形成一套能关注日常生活各个层面所面对问题的批判性语言教师的出发点不是孤立的学生，而是“处于不同文化、积极、种族、历史与性别情况下的个人和群体，以及他们各自不同的、具体的问题、希望与梦想”因此，作为转化性知识分子的教师，在学校工作中主要承担以下两种角色：（1）反霸权角色既给予学生在更大范围的社会中作为批判的能动者能用得上的知识与社会技能，由此赋予学生以社会权能，又要教育他们参与转化性的行动，即敢冒风险，为制度的改变而斗争，在学校之外的其他对立性公共领域与更为广泛的社会竞技场中，为抵抗（against）压制、争取民主而奋斗。

2）特定的社会与政治角色教师必须要有能力决定时间、空间、活动与知识借以组织学校日常生活的种种方式，创造意识形态与组织上的必要条件，发展一种话语和一套假设，以允许他们作为转化性知识分子发挥更加具体的作用作为知识分子，教师必须把反思与行动结合起来，给学生必要的知识与技能，以使他们面对社会的不公正，并使他们作为批判的行动者，致力于建立一个没有压迫与剥削的世界这样的知识分子，不仅关心如何促进个人获得成就，或者推动学生沿着职业的阶梯进步，他们还要赋予学生以权能，从而使他们能够批判性地观察社会，并在必要时改变社会三批判教育学理论在美术教育中的运用批判教育学在美术教育的运用，主要通过打破高低文化的界限、关注边缘化的艺术形式来实现，如流行文化美术和生态议题美术以流行文化为例，芝加哥艺术研究院（The School of the Art Institute of Chicago）的凯文·M·塔维恩（Kevin M. Tavin，2003）指出，批判教育学解读下的流行文化（popular culture），能促使学生面对具体而真实的“历史、社会和（或）经济议题”我们不仅要关注经典的、重要的美术家及其作品，还应该关注学生的流行文化，因为流行文化是我们日常生活经验的组成部分，是我们所有人的日常的、本土的、普遍的文化环境，包括我们所看的电影电视、所吃的快餐或慢食（slow food，相对于快餐而言，精心调制的健康、营养食物）、所穿的衣物等等。

学生通过自己与世界的互动，批判性解读流行文化，以建构意义和发展社会公正仅仅告知学生思考流行文化之实质是不够的和不负责任的，教师应该引导学生怎样思考流行文化，如以不同的视角、阐释表述行为、意义创造等方式进行，这就需要转向与批判教育学理论密切相关的视觉文化领域作为美术教师而言，应该时刻追问自己及学生：我们通常从视觉文化中发掘什么图像？我们通过某一图像获得了什么？这些获利是什么？我们通过这些图像学到了什么？什么图像不能教？这些图像是否提供或意味着我们的某种生活方式或情感？这些图像是否帮助我们表达心愿、愤怒或喜悦？这些图像是否包含男权主义、种族主义、精英主义和某一具体阶级的社会趣味？这些图像产生的历史条件是什么？权力是怎样通过这些图像表现的？批判教育学视角下的视觉文化分析社会、政治和经济现实怎样帮助命名和形塑我们的经验世界，包括视觉经验怎样在社会体系、实践和机构中构建，及价值观、信仰怎样同政治、权力议题相互关联再来看看生态议题美术，杨伯翰大学（Brigham Young University）的马克·A·格雷厄姆（Mark A. Graham，2007）提出了以“场地（place）”为出发点的“批判式美术教育” ，他指出，生态议题正逐渐成为当代美术家创作的重要内容（如生态美术家蒂芬妮·霍尔姆斯（Tiffany Holmes）的生态可视化项目），因为地球生态环境的破坏、学校课程对本土和自然的忽略、美术课程对当代美术和视觉文化的轻视等原因，美术教育应该关注生态正义（eco-justice）和本土文化，将被传统美术课程忽视和边缘化的当代美术和视觉文化纳入课程内容，关注“社会和生态正义”。

生态议题美术要求我们反抗惯有的思维习惯，思考我们为何而生存通过生态议题美术学习，美术教师引导学生对个体的、环境的和社会的重要问题进行不同的思考，寻求创造性的和富有想象力的解决方案，能够为学生提供对自然、场地、文化和生态等重大问题的思考和创作机会综上所述，作为一种教育思维方式和教育价值观，批判教育学所给予美术教育的启示有两条，一是培养教育者和学生的教育批判意识，二是对美术教育过程中知识与权力关系的反思与行动从批判意识来说，教育者对教育中暗含的意识形态、社会旨趣乃至整个社会的文化系统具有反省和批判性精神；学生在学习的过程中，发展批判性语言、质疑现有知识，成为批判的行动者，学生必须学会辩证地、而不是以孤立的和断裂式的方式来思维仅仅具有反思精神是不够的，还需要对美术教育过程中的知识与权力关系采取行动意即在美术学习中，辩证地认识发生在美术家与社会议题之间、美术家与观众之间以及内容与观众之间的关系，了解“主体性是如何由各种社会形式所创造与规约的，而这些社会形式又是如何传递与体现具体利益的……既探究经验是如何在诸如学校之类的特定社会形式中被形塑、传递和承受的，也探究特定的权力装置如何制造各种知识形式，来把特定类型的真理与生活方式加以合法化的”，打破文化的高低阶级界限、纳入边缘化的艺术家及其作品，发展学生的美术技能、技巧和策略，使之对美术工具的使用和意义表现更加自如，更精于发展其意识形态。

Reference：［1］ Gaudelius Y, Speirs P. Contemporary Issues in Art Education［M］. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.2002.［2］ 亨利·A·吉鲁.教师作为知识分子：迈向批判教育学［M］.朱红文译.北京：教育科学出版社，2008.［3］ 迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程［M］.黄忠敬译.上海：华东师范大学出版社，2001.［4］ 迈克尔·W·阿普尔.官方知识：保守时代的民主教育［M］.曲囡囡，刘明堂译.上海：华东师范大学出版社，2004.［5］ Mark A Graham. Art, Ecology and Art Education: Locating Art Education in a Critical Place-based Pedagogy［J］.Studies in Art Education; Summer 2007.（责任编校游星雅）  -全文完-。