高等教育国际合作的理论困境与现实出路-推进一带一路建设的视角.docx

高等教育国际合作的理论困境与现实出路推进“一带一路”建设的视角 摘要：自“一带一路”倡议提出以来，我国同沿线国家的高等教育国际合作虽然取得了很大进展，但也面临一些挑战与问题，因此亟需科学的理论予以指导从国际关系理论出发，以权力、制度、文化和能力为逻辑起点的高等教育国际合作无法完全满足新时代教育合作的发展需求由此，我们可将坚持多元平等、推进民主协调、促进理念弥合和实现互利互惠作为超越传统合作的现实出路，努力建构共荣、共建、共商、共享的国际合作，并以此“四维”合作观继续探索具有中国特色的高等教育国际合作新实践关键词：一带一路，高等教育，国际合作，理论基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目（19YJC880133）高等教育国际合作是国家与国家、国家与非国家行为体等之间为满足各方在高等教育领域的实际或预期需求而相互调整政策和行为的过程从改革开放到恢复世贸组织成员国地位，再到“一带一路”倡议，我国的高等教育国际合作逐步形成“多层次、宽领域、全方位”的纵深发展格局但我国目前的高等教育国际合作仍然面临一些挑战与问题随着教育合作逐渐成为构筑公共外交的重要力量，我们有必要厘清开展高等教育国际合作背后的行动逻辑及其困境，并通过科学、适切的理论引领和改进高等教育合作实践。

一、“一带一路”背景下高等教育国际合作的进展、挑战与问题伴随经济的全球化，各国高等教育以知识生产为核心要素，利用跨境市场实现人员、知识、资本、技术和思想的国际流动在此背景下，我国与世界各国积极开展高等教育合作，特别是2013年习近平总书记提出“一带一路”倡议后，教育合作的规模、类型和影响力均取得了一定进展，但也伴随产生了一些挑战和问题1.高等教育国际合作的进展首先，“一带一路”背景下高等教育国际合作类型多样，规模不断扩大在人才交流方面，截至2018年12月，沿线国家来华留学生共计31.72万人，占来华留学总人数的64.85%；赴沿线国家的中国留学生数达6.61万，比上年增长15.7%[1]在合作办学方面，截至2018年6月，沿线国家在我国的合作办学机构和项目已有300多个俄罗斯、乌克兰、新加坡、印度等国家高校参与了我国26个省市的合作办学项目[2]在语言文化传播方面，我国已在沿线的52个国家（地区）设立了140所孔子学院和135个孔子课堂，分别占全球孔子学院与孔子课堂总数的26.7%和12.1%[3]在对外教育援助方面，我国在全国各地选择不同高校设立教育援外基地，为沿线国家援建校舍、供应设备和派遣教师等。

其次，高等教育国际合作的机制不断完善，影响力逐步扩大在“一带一路”倡议下，截至2018年底，我国与122个国家、29个国际组织累计签署了170份政府间合作文件[4]其中，与俄罗斯、印度尼西亚和印度分别建立了高级别人文交流机制；与中亚、东（南）亚、中东欧、西亚等地区的国家建立了双边、多边人文交流磋商机制，有序推进学术文化、科学研究和教育服务的不断融合伴随“一带一路”朋友圈的扩大，中外高等教育国际合作的广度和深度不断拓展，如与沿线国家高校在人文和自然科学领域的合作不断加强，中文、中国研究等专业在国外高校开始普及国内一些省市参与合作的积极性也不断高涨，且影响力持续提升，如天津市率先推出“鲁班工坊”等职业教育国际合作项目，受到了合作国的肯定与支持2.高等教育国际合作面临的挑战与问题第一，合作环境充满复杂性与不确定性我国与沿线国家虽然提出了共同的高等教育合作目标或愿景，但由于沿线国家民族习俗、宗教信仰和语言文化差异明显，使得目标的设定更具复杂性一些国家政局失衡、冲突不断、社会动荡又增加了高等教育合作的不确定因素因此，环境的复杂多样和不确定特点增加了我们开展合作的难度第二，制度设计呈现同质化倾向在“一带一路”倡议下，我国虽与沿线国家签署了不同层面的合作协议。

但事实上，一些制度的设计并未直面各国在合作中出现的区域性失衡或发展步调不一致问题，或者忽视了各国在教学水平、师资力量、优势学科领域的不同合作因此存在制度盲区、内容规划针对性不足，甚至相互模仿等问题这种同质化的制度设计未能从本质上兼顾不同合作主体的需求，最终难以形成适切、有效的合作实践第三，合作过程与结果缺乏质量保障我国虽与沿线国家的教育合作规模不断扩大，深度不断加强，但在达成目标的各个环节缺少质量监管与保障如在人员合作中，一些高校只关注如何扩大留学生数量以迎合某些国际化评估的指标要求，却有意无意地忽视生源质量；在人才培养与交流方面，将国际和国内学生置于双重管理和评价标准下对待；在机构（项目）合作中，虽与部分沿线国家完善了学历、学位、学分等互认制度，但针对教学与科研合作的评价或质量追踪机制仍不健全二、国际关系视野下的传统高等教育国际合作及其理论困境面对上述现象，我们无法只进行浅白地描述，而需要从理论出发挖掘问题的症结当教育成为“外交政策的第四维度”，高等教育国际合作也带有了国际关系的烙印作为一种研究视角，国际关系学对理解高等教育国际合作具有不容忽视的意义和功能[5]从国际关系理论出发，探索推动高等教育合作的关键要素，有助于我们挖掘国家在国际环境中的价值导向及其引领合作的内在机理。

同时，现实存在的诸多挑战和问题恰也促使我们进一步厘清相关理论在阐释或引领实践方面的困境1.“权力合作论”下的高等教育国际合作“权力合作论”源自新现实主义的国际合作理论，认为国际政治的本质是无政府状态下争夺权力的斗争[6]肯尼思华尔兹（Kenneth Waltz）将这一状态下的国家间权力分配作为自变量，将国家行为作为因变量，认为权力分配决定了国家的国际行为[7]但国家首要关注的并非是权力最大化，而是如何维持其在国际体系中的地位[8]因此，国际合作虽有可能实现，但国家出于利己需要，会将国际合作视为冲突的缓冲期或“大国维护均势的工具”权力合作论”下的高等教育国际合作强调以权力结构为基础即拥有更多教育资源的一方在合作中掌握主动权，有选择地输出人员、技术和服务；而受资助方则需要在特定场合对援助方施以政治或经济上的某种支持与回报，形成以教育资源供给和流动为基础的权力分配如二战后，美国为实现全球扩张，推行和平队计划、富布赖特计划等教育项目，向第三世界国家输出美式价值观念，使其建立起服从美国指挥的“新政权”这类合作反映了霸权国的意愿，体现了家长式再分配和权威式控制的结合，因此合作很可能被大国利用来胁迫小国。

[9]当前，受霸权主义和强权政治的影响，以西方价值观为中心的国际社会担心我国在崛起的过程中出现新的权力分配，并“企图”与美、日等国相抗衡，进而陷入“修昔底德陷阱”还有一些国家认为与我国开展教育合作将面临“被边缘化”的危机他们在接受教育援助的同时，会“受到语言入侵”“意识形态灌输”，甚至照搬中国教育模式这种一国担心由于收益的分配或将对他国更为有利，或由于合作的开展以及商品和服务的交换而变得依附于另一国家的情况，都可能限制国际合作[10]2.“制度合作论”下的高等教育国际合作“制度合作论”源自新自由主义的国际合作理论，认为国际社会处于无政府状态但却是有序的；国家是具有有限理性的自私行为体，将自身利益置于对外关系的首要地位，并需以最小代价解决利益冲突；国际环境能够改变国家在寻利时的运作程序和行为体的认同感[11]因此，非物质性权力因素——国际制度对国家合作行为具有重要的影响力制度合作论”下的高等教育国际合作强调以制度规约为基础随着高等教育全球网络的形成，具有权威、制约和关联性的国际制度通过“规定行为角色、限定行为活动并影响期望形成的一致且互为关联的成套规则”[12]推进合作的开展它多用于解释国际组织等借助缔结公约、协议而达成的高等教育国际合作。

如世贸组织通过《服务贸易总协定》要求成员国以跨境支付、境外消费、自然人流动和商业存在的方式合作，倘若其未实现承诺，世贸组织将提出相应诉讼与惩罚因此，国际制度可为合作提供信息和信任基础，缓解利己主义、规范缺失和市场失灵，减少短视行为[13]“制度合作论”虽为现存制度辩护，但对国际制度的公正性与合法性避而不谈[14]制度承载了创立者的意图，也掩盖了其维护国家地位的本意因此，制度并非一劳永逸，甚至可能存在缺陷当一国为紧跟国际或他国教育发展的步调，盲目遵从合作制度而缺少对制度设计本质的追问时，就会出现囿于“制度权威”的不平等合作利用国际制度在既定框架内规范教育行为，不应以某一方标准、某一种类型为绝对法则无视教育的客观现实与多样化形态，恐使合作难以找到共性和特性间的平衡点，进而在重视制度的同时陷入“唯制度”的泥潭3.“文化合作论”下的高等教育国际合作“文化合作论”源自建构主义的国际合作理论，认为国际观念的分配与共享也可解释和预测国家行为[15]具体而言，国家行为体的互动催生共有观念，共有观念形成国际体系文化亚历山大温特（Alexander Wendt）指出，观念结构才是赋予物质结构以意义的社会性深层次结构。

[16]它是形成国际体系文化、确定国家身份与利益的根本因素一切都是文化使然，国际合作也是如此[17]这一理论下的高等教育国际合作强调以文化理解为基础即国家行为体在阐释世界的基础上，通过合作形成“相互依存、共同命运、同质性和自我约制等削弱利己身份、创建集体身份”[18]的共有文化意识合作的典型可追踪到欧洲高等教育区欧共体在成立初期便坚持成员国教育系统的多样性，产生出包容的文化理念和社会政策此后欧盟在一体化进程中大规模推行“伊拉斯谟”等高等教育合作项目，强化了欧洲青年的社会文化空间、公民身份、集体价值和认同感[19]合作最终成为国家或国际组织建设软实力的重要构件然而，“文化合作论”在巩固传统政治安全的同时，也固化了利于西方社会的话语霸权，导致文化等级结构的存续特别是当“文明的冲突”蔓延全球，“文化合作论”中的集体身份深受西方社会影响，非西方社会只有“西方化”才能与前者形成共同文化因此，当我国积极发展对外合作时就被某些国家扣上了“文化殖民”的帽子，一些合作项目甚至被曲解成“维护‘中心国’利益”的工具我们无法将某些国家的担忧进行简单归因，但总体上，我国在合作中坚持的国民自信心、话语权上升、国家利益至上观念，在某种程度上很容易被其他国家视为强势文化的入侵，甚至被误读为充满攻击色彩的国家主义思潮，进而引发民族情感、价值观念和文化范式方面的冲突。

[20]4.“能力合作论”下的高等教育国际合作能力合作并非发端于主流国际关系理论，但随着“国家论”在政治学领域的兴起，以能力建设为目的的合作成为国际关系研究的重点约尔米格达（Joel Migdal）指出，国家在国际体系中可以通过合作“影响社会组织、规置社会关系，抽取资源和拨款或以特定方式使用资源”[21]，实现其社会经济目标并应对他国竞争与挑战万尚-兰克林（Stphan Vincent-Lancrin）将能力合作运用于高等教育国际化领域他认为，世界主要新兴经济体和发展中国家通过高等教育国际化将“国际、跨文化和全球观念融入高校教学、科研和社会服务中”[22]，以提升其培养满足高等教育与国家建设需求的人力资本的能力[23]“能力合作论”下的高等教育国际合作强调以能力建设为目的即国家通过进口高等教育服务，为本国积累学术和人力资源，将教育发展建立在个体和组织学习以及掌握技能的基础上，以落实发展中国家从“接受援助”到“较少依赖”，再到“自助”的转变[24]我国从新中国成立初期效仿苏联，到改革开放后借鉴他国教育经验其目的在于引入发达国家的优质教育资源、先进教育理念方法和学有所成的留学归国人员，来提升我国高等教育的质量和治理水平，最终服务国家建设。

能力合作论”认为，当国家能力一旦被开发，原则上可以转向战略合作或质量保障机制的作用发挥层面[25]能力合作始终关注国家在跨境教育中所能获得的利益旨趣。