基于学情分析的高效课堂教学设计的行动研究.docx

基于学情分析的高效课堂教学设计的行动研究 一、研究的背景 每一位老师都知道，教学设计的优劣直接影响着教学效益的高低因此，设计一份好的教学方案带入课堂，实现课堂教学的高效，成为我们的追求然而，我们在设计教学方案时，常常考虑的是“我”如何教，而忽略了教与学的另一面——“学生”如何“学”，没有真正从学生的角度来审视教学方案的适宜性从最终目的来看，教学设计是用来干什么的？是用来引发和促进“学生”学习的因此，教师的教学设计应与具体的“学情”紧密相连，离开了对“学”的真切关注，教学设计就如无本之木可以说，高效的教学设计要以对学情的充分研究为基础，正确地把握学情是教学策略选择和教学活动设计的出发点 问题是，我们真的了解“学情”吗？我们的教学设计离真实状态的“学”究竟有多远？又如何去了解学情？如何基于学情设计高效的教学方案？ 事实上，我们在了解并顺应“学”的方面还存在着许多的问题，常常出现误判学情的现象因此，我们需要进一步加强对“学情”的研究，提高教师对“学”的观察与分析能力，基于学情分析探索教学设计的方法和策略本工作坊以课例为载体，开展了“基于学情分析的高效课堂教学设计的行动研究”。

二、研究的过程 我们选择了《分数的意义》一课为学情研究的载体选择这一教学内容的原因主要有两个：一是教师们普遍觉得“分数的意义”内容比较抽象，学生难理解，教师难教；二是对于分数的认识，人教版教材安排了两次教学，第一次是学生在三年级上学期的学习中，已借助直观的图形初步认识了分数（一个物体或一个图形的几分之一、几分之几），第二次是五年级下册进一步认识由一些物体组成的一个整体平均分成若干份，这样的一份或几份也可以用分数表示，认识分数的意义和分数单位这样的一个教学内容，学生对已有的知识掌握得怎样？有哪些生活经验？已有的知识和生活经验对学生学习分数的意义有哪些影响？学生对分数的意义难以理解的真正原因是什么？为什么学生“能背出概念却不能正确表示出一些物体的几分之几”？教师如何依据学情改进教学方案？ 为了解决上面的问题，我们做了三轮次的学情调研和教学设计改进，以期在了解学生已有的知识与经验储备，以及诊断出学生建构分数的意义过程中的“真问题”的基础上，寻找教学的最佳切入点和策略，提高课堂教学效益 （一）第一次教学：基于经验的教学设计与实施 为了解老师们平时对学情的把握，我们决定首先由工作坊的李文钊、梁晓红老师等教学方案设计组成员从教师的经验出发，分析学生的学情，在此基础上进行教学设计并实施教学。

教学过程： 一、复习旧知 1.出示一个月饼：一个月饼可以用哪个数来表示？ 2.出示下图：哪幅图可以用分数表示？哪幅图不能，为什么？ 强调：只有平均分才能用分数表示 请学生判断图（1）、（3）、（4）可以用哪个分数来表示？ 学生交流：表示什么意思？ 教师强调“它们都是把一个物体、一个图形看成一个整体，平均分成4份，其中一份就是这个整体的” 二、认识“一些物体的” 1.操作：请学生画一画、圈一圈，分别表示出4个月饼和8个月饼的 2.交流：怎样找到4个月饼的？ 教师提问：是把谁看做一个整体？把它平均分成几份？谁是谁的？ 教师强调“把4个月饼看做一个整体，平均分成4份，其中的一份就是这个整体的”，并让学生仿说 3.依照上面的教学程序，学生交流：怎样找到8个月饼的？ 4.比较总结：在三幅月饼图中，分别把几个月饼当做一个整体？为什么每幅图的月饼数量不一样，但都可以用来表示？都是，为什么每份的个数都不相同？ 5.揭示单位“1”的概念：像这样的一个物体或者一些物体，都可以把它们看做一个整体，也可以用自然数1来表示，叫做单位“1”。

学生举例说明：生活中还有什么可以看做一个整体，用单位“1”来表示？ 三、再探分数，形成概念 1.请学生利用下面的五角星创造一些分数 2.交流：你创造的分数表示什么意思？ 教师再次强调：把谁当做单位“1”？把单位“1”平均分成几份？这样的一份或几份是这个单位“1”的几分之几？ 3.概括分数的意义：说说什么样的数叫做分数？ 教师总结概括并板书学生阅读教材中的概念 4.认识分数单位 四、课堂练习 课后，工作坊成员围绕下面的问题展开了讨论 1.学生对三年级上册《分数的初步认识》的掌握程度怎样？是否需要进行“一个物体、一个图形的几分之几”的复习？ 教案设计组的老师们认为，学生在三年级上册的学习中，对分数已经有了初步的认识，能够用分数表示一个物体或一个图形中的一部分但是，由于时隔将近两年，学生对这一知识已有所遗忘，教学中一些学生不能完整地叙述“表示什么意思？”就说明了这一点因此，有必要进行复习但也有老师提出，复习用时较长，旧知、新知平均用力，教学重点不突出，怎么办？ 2.在学习分数的意义之前，学生对“一些物体的几分之一（几分之几）”完全不了解吗？ 梁晓红老师认为，三年级上学期教学《分数的初步认识》一课时发现，学生对一些物体的几分之一（几分之几）是有认识的。

比如，请学生说说生活中哪些地方可以用分数来表示，常常听到这样的回答：“我家有3口人，我是我们家人数的妈妈买了5个面包，我吃了1个，我吃了诸如此类的回答，说明学生对一些物体的几分之一（几分之几）是有生活经验的，但不了解有多少学生有类似的经验 3.教学中教师反复引导学生表述“把一个整体看做单位‘1’，平均分成几份，这样的一份（几份）就是这个整体的几分之一（几分之几）”，这是为什么？概念背后的隐性知识是什么？如何进一步帮助学生感悟分数的本质？ 老师们纷纷表示，对于五年级的学生来说，分数的意义比较抽象，概念中的“单位‘1’”“若干份”学生都不甚了解教师让学生反复表述“把一个整体看做单位“1”，平均分成几份，这样的一份（几份）就是这个整体的几分之一（几分之几）”，无疑是为了强化对概念的记忆，但是记住概念就是真正地理解了分数的实际含义了吗？同时老师们认为，在本课的教学中，教师在教学显性知识——概念的表述时，十分注意隐性知识的渗透比如，让学生比较三幅月饼图，引导学生体会分数的相对性，感悟分数中整体与部分的变化关系而相比较概念的表述而言，整体与部分的关系更能体现分数的本质，这一点应在教学中进一步关注。

4.单位“1”的教学方式恰当吗？学生理解单位“1”了吗？ 在学习分数的意义前，学生对一个物体的几分之一有初步的理解、对一些物体的几分之一也有一些认识，但是对于单位“1”，学生感觉陌生、抽象因此，对单位“1”的理解是本课的难点，也是重点，需进一步落实 （二）第二次教学：基于前测分析的教学设计改进与实施 老师们基于经验的学情分析是否准确？针对第一次教学研讨中存在的困惑，我们决定在未学习《分数的意义》的班级对学生进行前测，以期更深入准确地了解学情，改进教学方案 前测的内容包括两个方面：一是考察学生对已学过的知识“一个物体或一个图形的几分之一、几分之几”的掌握情况；二是考察学生对新知识“一些物体的几分之一、几分之几”的感知情况通过对前测数据的统计分析，我们对学生的学情有了新的认识 1.学生对已学知识的掌握情况 问题一：下面各图中的涂色部分能用分数表示吗？如果能，请写出相应的分数 问题二：下图中涂色部分可以用表示，你能说一说它表示的意思吗？ 【分析与思考】学生在回答问题一的第（1）、（3）小题正确率达100%而在回答问题二时，所有的学生都能用自己的语言表达出的意思，明白分子、分母的含义，但大多数学生都没有使用“平均分”一词来描述。

那么，是不是真的有这么多学生不理解分数产生的前提条件必须是“平均分”呢？经过将问题二与问题一答题的情况对比分析我们发现，问题一中的第（2）题只有5名学生填写了错误答案“”，说明这5名学生才是真正对分数的认识不够全面、准确，而其余的学生则是表达不完整，遗漏了“平均分”一词 由此可见，学生对“一个物体或一个图形的几分之一、几分之几”的含义是理解的，建立了较为清晰准确的表象但大部分学生对用语言准确描述分数的含义还有困难，即由形象的图形感知到抽象的语言表述，学生还需要经历一定的过程因此，“分数的意义”教学前的旧知回顾环节是有必要的，但针对性应更强，着重于让学生用自己的语言表达对分数含义的理解，且要规范地表达 2.学生对新知“一些物体的几分之一（几分之几）”的感知情况 问题三：下图中涂色部分能用表示的，请在括号里画“√” 问题四：你能用不同的方式表示吗？试一试 【分析与思考】问题三的第（1）、（3）小题，学生回答的正确率均为100%，再次说明学生对三年级学习的知识掌握良好出乎老师们意料的是，第（2）小题正确率为96%，只有2名学生判断错误，第（4）小题的准确率也高达66%。

可见，对于“一些物体的几分之一（几分之几）”，学生虽然还未学习，但已有相关的生活经验，认为这种情况也能用分数表示那么，学生是不是确实具备把一些物体看做一个整体，进行平均分从而获得分数的意识了呢？我们进而对“问题四”进行了分析，发现92%的学生在表示的时候仍然是把一个物体、一个图形平均分成4份，取其中的1份；只有2名学生表示出了4个苹果、4个三角形、4个笑脸的，还有2名学生表示出了8个笑脸的可见学生对“一些物体的几分之一（几分之几）”的认识是无意识的 此外，学生是怎样对问题三中的第（2）和第（4）小题做出判断的？是不是真正理解了“一些物体的几分之一（几分之几）”的意义了呢？为了了解学生的思维过程，我们分别选取9名对这两道题做出正确判断的学生进行访谈，访谈的话题为“你是怎么知道涂色的部分能用表示的？”结果是大多数学生依靠联系生活经验，凭直觉感知做出判断比如，“觉得就是，不知道为什么”“猜的”“3个中的1个就是”，并没有真正理解“一些物体的几分之一（几分之几）”的意义可见，认可并不等于理解 对前测的分析让我们认识到，学生对“一些物体的几分之一（几分之几）”有所感知并认可，但学生的认知是内隐的、无意识的，真正理解意义的不多。

这一学情对我们进行教学设计有着重要的参考价值由于分数是由“分”而生的数，起源于“分”，分数这个概念本身就直观而生动地表示了这种数的特征，是一个动态的过程学生在三年级上册的学习中，由于是对分数的初步认识，教材所呈现的图，都是已经平均分好的，学生只需判断是“一个物体的几分之几”就行，没有经历“先分后数”而得到分数这个动态的理解过程因此，我们不能满足于学生做出判断教学设计应着力于引导每个学生经历“分”的过程，进而用分数表示部分与整体之间的关系的过程，真正理解分数的意义 基于前测对学情的了解，我们进行了第二次教学，而本次教学设计改进的重点，就放在如何给学生经历分数的产生过程，体会“先分后数” 教学过程： 一、认识单位“1” 1.看图说数 出示1个西瓜，提问：可以用哪个数表示？ 出示1盘梨（3个），提问：还能用“1”表示吗？一群人、五个汉堡呢？ 小结：三个梨、一群人、五个汉堡都可以看成一个整体，用“1”来表示 2.学生举例说明：生活中还有什么可以看做一个整体，用“1”来表示？ 二、回顾旧知，规范表达 提问：同学们在三年级就认识了分数，能说说“”表示。