教师课程权力研究的回顾与反思.doc

教师课程权力研究的回顾与反思 教师课程权力研究的回顾与反思周正【论文分类】教育学【论文网络来源】【期刊期数】2008年09期【论文期刊来源】《教师教育研究》(京)2008年3期第17～21页【作者简介】周正，哈尔滨师范大学讲师、教育学博士，华东师范大学教育科学院博士后研究人员哈尔滨150025）【内容提要】 教师应否获得课程权力以及能否拥有课程权力是近年来课程政策研究的热点问题本文在文献回顾的基础上，对已有研究进行了反思，指出课程权力的细化、避免虚假赋权以及教师课程权力的大小与学生学习效果之间的相关情况是亟待深入探讨的问题 【关 键 词】教师课程权力/回顾/反思一、教师应否获得课程权力课程权力，通常是指一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果，它主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程专业自主权和课程实施权等等[1]那么，教师是否应当获得课程权力？学界对这一问题的认识，经历了从“防教师”(teacher-proof)到“赋权予教师”(empowering teacher)的转变20世纪60年代，以美、英为代表的西方发达国家进行了一场长达10年的结构主义课程改革运动。

这场声势浩大的改革因最终未能达到改革者的预期目的而引发了人们广泛的批评与深刻的反思研究者们意识到，导致课改失败的原因之一在于错误地采取了“防教师”的课程发展策略根植于20世纪初科学主义课程开发范式的“防教师”课程发展策略，是指由外部专家清晰地界定课程所预达到的目标，并使达到目标所需的课程材料精致化、步骤程序化和操作化，进而保证一线教师按照预设的材料和步骤实现作为课程设计者的外部专家的意图[2]人们认为，“防教师”的课程政策人为地割裂了教师与课程之间的联系，教师被排除在课程开发过程之外，课程设计者居于课程权力的顶端，使教师成为课程的“附庸”20世纪70年代以后，研究者们开始关注“实践中的课程”人们逐渐发现，教师内在的实践经验、研究能力、创造能力不但是客观存在的，而且也有必要在教育活动中得以展现美国课程论学者施瓦布(J. J. Schwab)提出了“实践的课程观”，斯滕浩斯(L. Stenhouse)也基于他在英国的课改实践提出了课程开发的“过程模式”，初步确立了中小学教师在课程开发与课程实施中的地位与作用他们与“行动研究(action research)”的倡导者一同为人们重新认识教师的价值作出了重要贡献。

进入20世纪80年代，课程论和组织学研究的新进展引起了人们对“赋权予教师”等问题的普遍关注这一时期，许多新的“课程”观念相继出现，如康内利(Connelly，1988)等人提出的“课程即是经验”、格兰迪(Grundy，1987)提出的“课程即是实践”等等就教师与课程发展的关系而言，这些课程观念的出现意味着教师参与课程的“合理性”大大提高在美国，20世纪80年代中期，霍姆斯小组(Holmes Group)、卡耐基教学专业工作组(Carnegie Task Force on Teaching as a Profession)等组织相继提出报告，这些报告更加注重学校系统内部的因素对教育质量提高的重要作用，强调要通过提高教师的力量、提高教学的专业化水平来实现学校教育的改进，由此掀起了所谓教育改革的“第二次浪潮”另外，“赋权予教师”的理念与组织学中参与管理的观念是密切相关的受到现代科层管理体制的影响，很多组织陷入了过度专门化的泥沼而不能自拔组织中的雇员被视为“机器”和“工具”，工作动机弱、效率低针对这种状况，管理界于上世纪80年代开始认识到让雇员参与与其工作相关事务的决策会提高工作质量和生产率，从而强调雇员的赋权增能。

[3]这一理论进展引发了大量关于教师参与校政决策的研究和尝试，为教师课程权力研究提供了新的注脚在已有研究的基础上，有学者更是明确提出了“教师课程创生”的命题，[4]指出教师在整个课程运作过程(包括课程开发、课程实施、课程评价、课程研究等)中，都应该根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，通过批判反思，主动地变革和自主地建构课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论进一步丰富了“赋权予教师”的内容另外，许多研究者立足我国国情指出，赋予教师一定的课程权力也是我国新一轮课程改革和教师专业发展提出的现实要求首先，“赋权予教师”有助于激发教师的责任感与积极性随着新一轮基础教育课程改革的深化，对教师的专业自主能力、教师的素养不断提出新的要求和新的标准然而，一个人如果没有被授予相当的权力，他是很难去承担相应的责任并积极发生改变的有研究表明，[5]“要提高教师的积极性就要赋予他们一定的权力”其次，“赋权予教师”有助于课程本身的优化许多专家认为，大规模国家课程之所以在实施中遇到巨大阻力甚至推行失败的根源是课程开发集中制本身造成的这种模式使课程决策系统与课程实施系统隔离开来，作为课程实施者的教师无法清楚地了解新课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素。

因此，以国家力量进行课程开发，往往会导致课程在实施过程中出现失真现象如果学校的课程发展有一线教师参与，那么课程可能会更为清晰、易懂，更容易被其他教师所理解所以，只有放权给基层学校教师，使之参与课程改革，才能编制出符合时代要求的新课程同时，“赋权予教师”也是促进教师专业发展的客观需要尽管伴随时代的发展，教师专业化和教师专业发展的重点有所变化，但专业技能、自主权和责任感等概念一直是一些不变的指导原则从教师领导的理论视角反思当下的教师专业发展，研究者认为，只有“赋权予教师”，留给教师自主发展的空间并提供更多选择，才能促成教师持续而有效的发展Lightfoot(1986)指出，“赋权”可以理解为组织内的个人为了争取个人的选择、自主的空间和尽一己的责任而参与组织决策的机会因此，赋权的专业发展就是要增加教师的个人选择、自主空间和参与设计的机会[6]有研究者通过对40个具有赋权感的教师的观察，强调所谓的“赋权增能”乃表示教师“有实行意念及决定如何执行自己专业的机会与信心”，并发现“真正的赋权可以导致教师专业性的提升，因为教师认为他们需要参与、也有责任参与相关的决策过程”[7]而对另一些研究者来说，“教师赋权增能”和“教师专业性”这两个概念完全可以等同起来，它们均强调通过确认和改善教师的工作条件而给予教师专业以尊重。

[8]这里可以借用Ayers的一段话对上述研究进行总结，Ayers(1992)指出：[9]“赋权是教学的灵魂和心脏，它不可能由软弱无力之人去实现就像消极被动的教师绝不可能培养出积极主动的学生，反应迟钝的老师绝不可能教导出思维敏捷的学生，漠不关心的老师绝不可能培育出充满爱心的学生那么，我们需要赋权教师吗？答案是只要我们想要杰出的学生不断从学校中涌现出来，我们就需要有赋权的老师”　　二、教师能否拥有课程权力“教师应否获得课程权力”，是从“应然”的角度提出的问题那么，从“实然”的角度来看，教师能否真正拥有课程权力？这一问题涉及两个层面：一是教师是否获得了法律和政策的赋权，二是教师在课程实践中是否能够有效执行被赋予的课程权力教师课程权力是教师教育权力的重要组成部分我国《教师法》对教师的教育权力做了专门规定，主要有教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等等国家课程管理政策的调整又进一步明确了我国中小学教师的课程权力2001年颁布的《国务院关于基础教育课程改革与发展的决定》指出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

我国三级课程管理制度的制定，引起了课程权力的再一次下放有学者指出，这与国家下放权力到地方的意义完全不同，从国家到地方是行政机构中行政权力的下放，课程大纲、标准、教材仍是专家一手包办，而校本课程政策的出台，其意义主要表现在学校教师在课程决策中地位的改变——从课程决策的消费者和执行者变为课程政策制定与表述的积极参与者，这是从专家到实践者的权力下放，在校本课程的范围内，学校是课程决策的中心，教师的自主权和专业地位是有课程政策保证的[10]2003年4月，教育部颁布了《普通高中课程方案(实验)》(简称《方案》)和15个学科的课程标准，在本次改革中，选修课和学分制成为新课程的显著特征《方案》不仅巩固了学校的课程决策权力，也进一步肯定了教师在课程开发中的权力和地位可见，教师通过教育法律与课程管理政策的授权，获得了一定的课程权力然而，已有研究表明，在课程实践中，教师课程权力的执行状况却不尽如人意一)课程权力适用失当1.课程权力的失衡在目前的教学实践中，中小学教师的课程权力还主要体现在课程实施方面，而在课程决策、课程编制、课程评价中仍处于从属地位在学校，教师只能忠实地执行课程决策与设计有学者形象地指出，“教师对知识的限定即是处理、准备‘药剂’，并按‘处方’的剂量分配知识”，[11]这成为他们职业最重要的职责。

2.低效参与或主动放弃有学者研究发现，尽管教师们参与课程改革，希望实实在在拥有课程权力，但是，面对课程行政权与专家权，教师们不得不接受这一现实：“新课改”意味着更多的工作和更大的压力，他们以有限的权力去承担更大的责任时，却感觉不到利益的获得[12]久而久之，教师在课程改革实践中感觉力不从心，常常处于无奈、疲于应付的状态有的教师甚至认为，“开发课程对我们是额外负担”于是，放弃开发课程的权力成为一些中小学教师无奈的选择二)关于成因的已有分析针对上述在课程实践中出现的教师课程权力迷失的状况，学者们从不同的角度对其成因进行了剖析1.内在原因(1)教师职业特点的影响一种普遍的观点认为，教师在本质上是保守的，是抵制或抗拒变革的由于每个人都有自己熟悉的活动领域，在其中就会觉得安全、舒适，一旦逾越，就可能会遇到困难和挑战因此，从一定意义上讲，部分教师低效参与变革或放弃使用课程权力是由于他们对未知的恐惧或对超越自我已有经验的忧虑而造成的结果，他们本能地担心这种变革会给自己带来潜在的威胁和影响另外，相对来说，选择教师职业的人更喜欢安定的生活节奏，崇尚精雕细琢的教学艺术以及体味独处的快乐，一旦改革影响到教师在这些方面的喜好，也会遭到他们的抵制。

[13]当然，这种抵制既可以通过公开反对来实现，也可以通过消极应对来完成2)知识技能的局限教师当前的课程行为能力与教师的课程权力不对称是影响其课程权力有效发挥的重要原因之一目前，新课程管理制度虽然赋予了学校课程开发的自主权，鼓励教师开发富有特色的校本课程，但我国的实际情况是，中小学教师长期缺乏课程意识，许多人尚不具备课程开发的能力要求他们参与课程决策和设计，对教师而言无异于一种新的挑战，他们需要付出比以前更多的努力才能适应“新课改”的需要自身知识技能的局限构成了教师参与课程发展、运用课程权力的一大障碍3)“实用性伦理”的作用有学者指出，教师作出是否参与改革的决策时会遵循“实用性伦理(practicality ethic)”，即改革方案需要符合工具性、和谐性和成本三原则[14]工具性要求改革的原则和建议必须能够转化为清晰可行的程序或知识；和谐性要求改革提倡的理念和做法必须配合教师的实际处境；成本是教师对参与变革的代价和回报的权衡如果教师对“新课改”的投入不能带来社会、学校的认同以及学生学习的改善，他们就难以采用和实施新课程[15]另有研究者从利益最大化、机会成本最小化、边际效用最大化、风险厌恶等方面进行考查，也得出了类似的结论。

[16]当收益大于成本时，教师的利益期望得到满足，则可能对“新课改”持认同态度，反之，则会对改革提出质疑，亦或逃避2.外在原因(1)配套政策的缺失当前，虽然我国。