“正道语文”不可走回头路.doc

语文教学不能再走回头路——与钱梦龙、李华平先生商榷杨先武 近年来，语文这门学科饱受诟病如果说上世纪末那场力度空前的批判主要来自圈外人士，那么，自课改以来，持续不断的非议之声则从语文界内部产生最近几年，不仅有人对语文课改理念提出质疑，更有人在批判的同时，打出了名称响亮的“旗号”，广聚同道，制造影响继前教育部新闻发言人、现语文出版社社长王旭明先生倡导“真语文”之后，今年年初，又有人以强大的声势推出了“正道语文”拙文将从一篇与“正道语文”密切相关的文章谈起 全国中语学会会刊《语文教学通讯·B刊》2015年第1期推出了一组以“语文教学要走正道”为话题的文章，居首的是由著名特级教师钱梦龙和四川师范大学教授李华平联名撰写的《语文教学要走正道》（以下简称《正道》）读罢此文，笔者对其中的某些观点实在不敢苟同，现不揣浅陋，想就此谈谈一孔之见 一、如何判定“偏离正道” 钱、李二位在《正道》中指出，由于受到各种干扰，语文教学“偏离正道愈来愈远，丧失了它朴素平实的本来面貌，变成了‘四不像’的‘怪胎’”文章从多方面对语文教学“偏离正道愈来愈远”的现象进行了分析批判，并提出“回归正道”的主张但笔者以为，钱、李二位对语文教学所作出的判断失之偏颇，其观点也值得商榷。

《正道》首先对“不可捉摸的‘语文素养’”进行了抨击作者认为，“语文素养”本应是大体清楚的，“但经有的学者一阐释，反倒变得模糊不清了”文章引用了下面的一段言论：“所谓语文素养其实就是人的一种生活质量语文素养不是一个心理学概念，而是一个哲学概念，它在语文生活理论的观照下，被升华为一种表达人的语文生活境况的文化范畴它的核心，是对语文的生活意义的‘批判态度’这种对语文生活意义的‘批判态度’，是建立在关于语文的生活意义的充分认识的基础之上的从这个意义上来说，语文素养，就是语文生活的素养，其核心，就是人的语文生活方式它标志着人的语文生活的质量笔者以为，这种故作高深的理论确实让人“不可捉摸”，但它真的成了课改的指导思想吗？答案当然是否定的，谁也不会把这种“不可捉摸”的东西奉为圭臬作者显然抬高了它的地位，也夸大了它的影响 让我们看看具有指导性的语文课程标准是怎样阐释“语文素养”的：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。

语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格这样的阐释或许不十分严谨，但所涵盖的内容和“语文”的关系都很密切，怎么能说“不可捉摸”呢？ 《普通高中语文课程标准》研制工作组在就课程标准的研制工作所作的说明中则对“语文素养”阐述得更加具体了—— 无论是必修课程目标，还是选修课程目标，都注意从基础教育课程的特点出发，提出对高中学生语文素养的基本要求，如： “加强语文积累，在积累的过程中，注重梳理” “具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言的感受力” “能在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用祖国语言文字” “通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇整合，切实提高语文素养”（见《语文建设》2003年第10期《关于〈普通高中语文课程标准（实验）〉研制工作的说明》） 笔者实在看不出这些基本要求有什么大问题，按照这样的要求实施教学，怎么也不可能把语文教学引向歧途 至于《正道》一文所提到的“高中语文课程标准研制组制订的提高语文素养的17项基本要求”，确如作者所说，是把“语文素养”变成了“一个无所不包的大筐”。

但这个“基本要求”却来历不明，既未见于高中语文课程标准，亦未见于正规出版物和刊物经查，原本出自某位身份不明的“专家”打着“高中语文课程标准研制组”的招牌，进行“学术讲座”时制作的PPT虽然它对传播范围内的语文教学会产生一定的干扰，但其影响是十分有限的因此，钱、李二位作者以上述曲解新课标的个例为依据对“语文素养”进行抨击是缺乏说服力的 《正道》接着把矛头指向“工具性与人文性的统一”，认为新课标中“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这一提法“值得怀疑”其理由是：“‘工具性’和‘人文性’似乎总是两个可以分别呈现的东西这种两性对举、二元分立的思维模式，反映到教学实践上，就出现了‘工具性’与‘人文性’互相抗衡、此消彼长的现象——语文教学中总是反复岀现‘不是此性压倒彼性，便是彼性压倒此性’的轮回，恐怕绝不是偶然的这真是一个奇怪的逻辑：不强调“统一”本没有什么问题，一强调“统一”反倒造成了不统一按照这种逻辑，“内容与形式的统一”“文道统一”不也应该否定吗？“工具性”和“人文性”的关系如同“文”与“道”的关系，本来就是不可分割的，它们相互依存，你中有我，我中有你所谓“可以分别呈现”“互相抗衡、此消彼长”，正是将其割裂开来的表现（虽然在教学过程中会根据具体情况有所侧重，但不应撇开另一半而单独“呈现”），也正说明强调“两性统一”的必要性。

即便取消“工具性与人文性的统一”这一提法，也无法回避“文”与“道”的关系和二者如何统一的问题因此，《正道》对“两性统一”的批评同样站不住脚，尤其是把它和语文教学“偏离正道愈来愈远”拉扯到一起更是毫无道理 《正道》判定语文教学“偏离正道愈来愈远”的另一个重要依据是“刻意求‘怪’的文本解读”，其批评的对象是近年来活跃在语文教坛的“新生代”文中未指名地提到了三位“新生代”教师的课例：一是郭初阳执教的《愚公移山》，一是韩军执教的《背影》，另一个课例《窦娥冤》则不知出自何处而李华平先生在另一篇文章《迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》中还提到干国祥的《斑羚飞渡》、熊芳芳的《我很重要》和《我与地坛》（见《语文教学通讯·B刊》2014年第10期） 《正道》所提及的几位不走“正道”的教师，是继“那一代”之后崭露头角的“新生代”的代表，是活跃在语文教坛的后起之秀以韩军为例，他在上世纪90年代初就提出“限制科学主义，张扬人文精神”的主张，并尖锐地批判了语文教学中的“伪圣化”，在语文界引起了很大的震动这些“新生代”教师均具有较丰富的学识和勇于创新的精神，其课堂教学富有鲜明的个性。

如郭初阳的《珍珠鸟》和《弟子规》教学实录（均刊登于《人民教育》）获得过广泛的赞誉，而曾经荣获“语文报”杯全国课堂教学大赛第一名的熊芳芳，其教学论文和教学实录更是屡屡见诸各大语文刊物这些“新生代”教师不仅思想敏锐，而且在教学实践中大胆探索，给语文教坛增添了活力但必须承认，他们在某些方面还显得不太成熟，其课堂教学也并非完美无缺（谁也不可能做到），有时因过于追求“深度”或“个性化”而出现偏激这是不值得大惊小怪的我们应该全面地看待和评价他们；不应该只看支流，不看主流这并不意味着不可以批评他们的缺点和错误，笔者就曾对干国祥执教的《斑羚飞渡》提出过质疑，指出其对文本的解读“挖掘”失度，并把个人的见解强加给学生（见拙著《语文教育路在何方》，知识产权出版社出版）对于这些“新生代”教师，应该多一些帮助和扶持，多一些善意的提醒；而不应像《正道》这样，以嘲讽的笔调（诸如“思维像无拘无束的小马驹，到处狂奔乱窜”“当起了街头的拆字先生”“怪异”“滑稽”等）进行贬损，甚至“上纲上线”，给他们扣上“把语文课引上‘四不像’的邪路”这种吓人的大帽子还有人紧随其后，以十分刻薄的语言指责韩军：“他对《背影》解读的黔驴技穷，也彰显出他基本没有文本细读的能力。

韩老师走上语文教学的不归之路，江郎才尽的失落是难免的，甚至只好用向学生、向听课老师说大话的方式来诉说自己内心的失落①这哪里是在批评？分明是在进行人身攻击虽然笔者认为郭初阳执教的《愚公移山》和韩军执教的《背影》均有值得商榷之处，但我不能认同钱、李二位及其跟随者对“新生代”教师所持的态度，更不认同二位先生以上述课例为依据得出的以偏概全的结论对于“新生代”来说，应该虚心听取不同的意见，但他们担当不起“把语文课引上‘四不像’的邪路”这样的“罪名” 要判定语文教学“偏离正道愈来愈远”，必须依据这样的事实：某种“偏离正道”的错误倾向正在大范围蔓延，已成为语文教学尤其是日常教学的普遍现象那么，当前的语文教学是否存在这种错误倾向呢？其实我们在《正道》中不难找到答案，那就是文中提到的“愈演愈烈的应试化倾向”但不知为什么，作者似乎对此不太在意，只是轻描淡写地一带而过只要真正深入日常教学，你就不难发现：语文课堂上充斥着为应试服务的知识灌输和技能训练，考什么就教什么已成流行趋势教师不是引导学生通过品味语言文字来理解文本丰富的内涵，进行具有实际意义的语文能力训练；而是按照考试设题的方式肢解文本，以教给学生答题的方法和技巧。

教师的教育教学行为正嬗变为不断升级的应试之道，致使现时的语文也已嬗变为应试语文”②可以说，正是应试语文的盛行并“愈演愈烈”，使得语文教学“偏离正道愈来愈远”然而《正道》一文在批判语文教学的错误倾向时，只是对其虚晃了一枪便立马转移了话题，由此不难看出其真正的用意 二、别把应然当必然 显而易见，《正道》对语文教学“偏离正道愈来愈远”的判定是失之偏颇的那么，《正道》所说的“正道”又在哪里呢？作者认为，语文教育要走正道，必须明确方向与目标，这个目标就是“使学生正确理解和运用祖国的语言文字”认定”这个目标，“就有理由排除那些使语文课程越来越偏离正道的‘附加值’”作者虽然没有明确指出“附加值”是什么，但文章紧接着在强调“为语文素养瘦身”时作了间接回答：“‘语文素养’就是‘语文的’素养，凡与语文无关的素养就不应进入‘语文素养’的范畴，比如思想品德修养、爱国主义等（这不等于取消语文课的思想品德教育和爱国主义教育）作者一方面反对“思想品德修养、爱国主义等”进入“语文素养”的范畴，因为这些“与语文无关”（自然属于应该排除的“附加值”）；另一方面又表示“不等于取消语文课的思想品德教育和爱国主义教育”。

这就又一次陷入了逻辑混乱：既要排除“附加值”，又申明不能取消，岂不是自相矛盾？笔者认为，语文教学当然要以“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”为目标，但这绝不是唯一的目标，更不是根本的目标教育是“塑造人的灵魂”的教育，其根本的目标是育人诚然，塑造“人的灵魂”不应由语文“独担其任”，但语文与“人的灵魂”的关系比其他任何一门学科都更为密切，它对学生精神世界的影响是其他任何学科都无法替代也不可企及的语文教材中的经典之作不仅是语言运用的典范，而且为语文的“育人”提供了大量的精神资源语文教学必须在培养学生语言文字运用能力的同时，利用丰富的精神资源发挥其“育人”的功能（当然不是人为地添加道德成分）否则，语文就成了一门只有技能而无“灵魂”的课程因此，与“人的灵魂”密切相关的精神陶冶绝不是语文教学的“附加值”，而是十分重要的组成部分 《正道》一文在对语文“定标”后，又进一步强调，语文教学的基本任务是：“通过范文的教学和读写听说训练，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力也许是担心有人“钻空子”，作者接着以坚定的语气表示：“这是不是把语文的教育功能狭隘化了？是不是意味着语文课程可以放弃品德教育和人文熏陶？答曰：否！”人们不禁要问，既不把“品德教育和人文熏陶”当作基本任务，又明确地表示不可放弃，那“品德教育和人文熏陶”究竟处于何种地位，又如何在语文教学中体现呢？作者对此早就胸有成竹，答案是：“学生在诵读、品味、赏析范文，从而学习民族语丰富的表现力的同时，必然也受到范文所蕴含的思想、情感、情操的熏陶。

看起来，这是不值得一提的。