美国高等教育监测评估：特征及导向.docx

美国高等教育监测评估特征及导向 摘要：教育质量保障是永恒的教育论题，每个国家都试图构建完善的质量保障体系美国高等教育在数百年的演化发展过程中逐渐形成了评估、监测、质量管理等共同构成的高等教育质量保障体系，分析美国高等教育监测评估的过程及特点将有助于我国建立健全监测评估体系，构建具有国际视野的高等教育质量保障体系关键词：高等教育质量保障，监测评估，认证制度，全面质量管理20世纪50年代初，美国率先实现了高等教育大众化，并在70年代末80年代初率先完成了从高等教育大众化初级阶段到普及阶段的快速转变，到1997年，美国高等教育入学率已经超过了80%①，这个过程伴随高等教育财政投入的减少以及学生数量日益增多，因此，到20世纪90年代，公众关注的焦点逐渐由高等教育机会转变为高等教育过程和结果，质量成为高等教育发展的主题美国高等教育评估体系兼顾高等教育认证、教育许可、学术项目评估，作为质量管理的一种手段越来越被融入教育质量保障体系中，可以有效地保证学校、学科、专业、学术课程、研究项目等保持在可约束规范内在评估体系的基础上，大学的排名和评级、不同层面的追踪调查、毕业生调查等可以从不同层面监控高等教育质量动态和趋势，以便及时进行调整和修正。

除此之外，全面质量管理是一个预先控制和全面控制保障，使高等教育质量体系在动态环境中保持稳定，从根源处对高等教育质量实施保障一、美国高等教育监测评估体系结构美国的教育评估制度的典型特征是监测评估体系化以及完备的教育认证体系，它们以不同方式从不同方面共同保障和促进美国高等教育质量美国高等教育评估体系中最具标志的特征是其教育认证体系和同行评审，认证体系使得高校在学术独立与政府干预之间找到最合适发展的质量提升空间，而同行评审则在评估过程中保证学术研究的创新性和前沿性不至于丧失认证体系②，目标是为了评估高等教育成效和进步，是美国高等教育质量监测评估体系的核心，也是美国高校（自我）管理的重要手段，它可以确保被认证、许可的学校和专业充分履行在这一领域内专家提出的专业要求，这是被公认为进入该领域的必要条件，也可以帮助考生及其家长识别学校或专业的质量，从而选择适合自己的学校和专业，也是学校进行自我评估和自我提高的一种激励，学校和专业通过认证、许可提高自己的声誉，逐步减少外部干预，独立保持和改进其教育质量，因此认证的价值就是让高等学校的专业教育不断反思与改进，进而在没有政府干预的情况下保证教育质量学术项目评估，是针对学校现行的学术项目采取同行评议的形式，保证其创新性和前沿性。

一般分为两个部分，其一是学术课程评估包括学校专门成立机构的自我评估和校外机构的评估，学术评估与审查既可以保证经济资助能够有效利用或者是否需要额外的支持，也可以保障学术项目实施、修正或者必要时候终止进行学术课程评估的主要目的是保障课程质量，明确课程资源需求，保障课程必要和充足的经济支持，以及对课程进展和动态及时掌握并适时做出调整和改进其二是科研项目评估美国高等院校通常采用同行评议的方式对科研质量进行审查高等院校的研究经费通常是在同行审查的基础上竞争获得而围绕学术课程和项目的评估，以及问责制度的推进，学术审查逐渐成为高等院校内部问责制的实施途径之一，凸显内部评价和外部监督的协调意义同时，为了更好地动态监测高等教育质量，适时追踪高等教育的服务、满意度以及教育结果等成为监测高等教育发展的重要方式譬如，学校的排名和评级，目的是评估学校的声誉，引导学校之间开展良性竞争，促进高等教育资源合理配置，提高高等教育质量，并满足学生及家长教育知情权的需求虽然备受争议，但还是在一定程度上促进了学校和学科的发展，越来越多高校开始重视其在排名体系中的位置相对来讲，排名系统属于社会声誉的排名，而评级是由认证机构进行的，因此为了避免评级与排名的趋同化，美国政府开始修订高等学校的评级系统，以期更全面地促进高等教育的发展。

追踪调查的目的是监测学生作为消费者的满意度，针对不同层次、类型学生的调查可以很好地了解教育服务的供求和满意情况毕业生调查是为了监测高等教育的结果，动态监控高等教育所培养出来的毕业生的社会适应性以及社会反馈，能帮助高校更好地调整现有学科和专业，更有针对性地培养学生，也是在一定程度上提高了高等教育的质量和效度美国高校重视毕业生质量调查的另一个原因是20世纪80年代开始的美国公立高等教育“绩效责任制度”，高等教育必须对其结果负责③在这种情况下，衡量教育投资收益主要集中在学生完成学业后取得的工作、掌握的知识和技能以及公民参与的情况作为高等教育质量保障的有效手段，评估与监测的相互促进与融合具有不可替代的促进和约束效应，但是学校“有组织的无序”④状态、评估有限的指标以及不断变化的评估者和评估环境等都在一定程度上提示教育评估的边界和有限性，因此，为了从源头上保证教育质量的提高，在过去的20多年中，许多美国大学参与到全面质量管理中⑤全面质量管理是企业管理理念在高等教育领域的应用，高校的人才培养、科学研究和社会服务的运作过程表现出与企业生产过程相一致的渐进性，因此全面质量管理也希望高校在管理过程中做到全员性、全过程性和全方位性。

到20世纪末21世纪初的时候，几乎所有高校都开始关注和提倡实施全面质量管理，既包括以科学研究著称的研究型大学，也包括以就业为导向的城市大学和社区学院，它们坚持全面质量管理的持续改进原则，建立质量管理组织体系全面质量管理在各校的具体涵盖领域不同，但从总体上讲，它进入到了学校的各个领域，包括将全面质量管理方法运用到行政管理部门、教学部门中二、美国高等教育监测评估的过程及导向美国高等教育评估制度的基础是基于对教育测验运动的批判，20世纪30、40年代，美国部分大学拒绝接受课程内容进行了改革的高中毕业生，因为这些大学认为，没有足够的证据表明改革一定是成功的，教育测验运动遇到了最大挑战1933年由会长艾金领导的美国进步主义教育联盟组织7所大学和30多所中学对课程的目标内容进行全面评估，称为“八年研究”1942年，斯密斯和泰勒发表了八年研究报告《学生进步的评估与记录》，提出了教育评估的原理和方法，教育评估开始真正进入实践领域20世纪80年代⑥，美国国家教育研究所和高等教育研究会共同发起并举办了首次全国高等教育评估会议，促使大学和学院开始寻找合适的评价工具用以进行自我评估，其目的是更好地促进学生的学业成就。

同时州政府的问责制度也在一定程度上推动了高等教育评估制度的发展，各州开始出台评估政策，要求州立高校评估自己的教育产出，到1989年，美国差不多有一半以上的州都拥有了自己的高等教育评估政策⑦20世纪末21世纪初，高等教育评估作为一种重要的制度保障得到全面落实回顾美国高等教育评估，其发展与完善大致经历了以下过程1.评估的导向：主观评价向客观评价过渡根据价值取向的差异，美国评估专家古巴和林肯认为教育评估已经经历了四个时代，以教育测验为特征的第一代教育评估始于19世纪末至20世纪30年代的测验时期，测验的结果只反映出学生对知识的记忆特征，严格意义上的第一代教育评估还属于教育测量阶段第二代教育评估开始于20世纪30年代，以“八年研究”为标志，描述教育结果与教育目标的一致程度，在评估导向上以主观“描述”评价为主第三代教育评估起于1957年美国发动的教育改革，主要是延续了第二代的特征并在“描述”的基础上进行价值判断，“六十年代或者更确切地说，1967年以后，判断成为第三代评价的标记”⑧，第四代评估理论针对传统评估理论中的不足，侧重于客观事实的获得，更加重视评估中对不同价值体系存在的差异进行协调，并视之为评估工作的关键问题。

更为重要的是，他们认为评价结果并不依赖于其客观实际情况相同程度如何，而在很大程度上取决于所有参与评价者的意见一致性程度如何⑨当我们认为第四代评价理论更切合实际的时候，南丹麦大学的伦德开始试图构建第五代教育评估理论，其理论构建侧重于评价组织、目标、价值和结果的重新解释与构建，而其核心是评估结果的修正以及如何反馈于教育实践⑩因此，高等教育评估在这个过程中慢慢从效度上依据经验的主观评价，过渡到依据完备的指标体系，对教育活动中各要素及运行效果进行数量参照式的客观评价，并注重评价结果如何有效地反馈到教育实践因此，教育评估逐渐变为“确定教育重要性、规模和价值”的手段⑪2.评估的形式：静态评估向监测评估过渡高等教育评估的初始形态是对高等教育发展结果评估或者总结性评估，通常是指方案执行完毕后（也可能是过程期间某个阶段完成）的时间点，通过量化或质化的方法来评价方案是否已达到原先设定的计划目标与期望效果⑫，结果评估对静态数据依赖较强，评估的反馈周期也存在滞后性，这在一定程度上影响了评估的效用发挥而随着公众对高等教育质量效果反馈的实时诉求，以及信息技术的极大发展，监测和评估的相结合逐渐成为高等教育评估不断调整和发展的目标，所以高等教育监测评估是适应新形势下高等教育的发展需要和趋势而出现的一种全新评估理念和评估形式。

监测评估最开始主要是用于政府、国际组织及一些非政府组织，用来进行项目实施过程中的监测与评价⑬，主要目的是通过即时追踪或检视方案执行的过程与相关产出，确保项目依照先前方案所设定的计划目标与期望效益，持续进行下去和完成⑭高等教育监测评估借助大数据时代的科技支持，充分迎合公众以及利益相关者随时了解高等教育发展动态的需要，既可以对高等教育的发展进行结果评估，又可以动态监测，参与高等教育评估过程，有效改善传统评估的缺陷在高等教育质量追踪与保障过程中，监测偏重于过程，评估注重于结果从管理过程来看，监测和评估是质量保障的两个步骤，这两个步骤的发生可能来源于内部（自我监控、自我评价），也可能来源于外部（外部监控、外部评价），其目的是通过定性与定量相结合的方式，连续并定期搜集高等教育发展相关信息，对高等教育质量发展的变化过程及发展结果进行监察、督促、测量和评价而随着对高等教育过程的关注，参与式监测评估逐渐进入高等教育评估的研究视野⑮传统评估属于外部专家主导型，参与式监测评估则由高等教育的内外部利益相关者共同分担评估职责，发挥各自特长，共同融入评估的计划与执行过程，在实施模式上属于联合主导型，这种评估形式切合学校自我监测与评估。

3.评估的作用：质量评价向质量保障过渡数量与质量的矛盾是美国高等教育评估制度形成的重要动力19世纪末20世纪初，由于高等教育入学人数的急剧上升导致高等教育内部出现无序混乱、质量下滑等问题，六大区域性认证组和一些专业教育组织首先担负起对高等教育质量进行客观评价的责任这一时期的高等教育评估的主要作用是给出教育质量客观的评价和认证，但是美国高等教育的分权管理体制造就了其认证组织五花八门、种类繁多，认证职能的分散一定程度上约束了其质量提升的空间从20世纪初开始，美国整个社会进入改革时代，改革的目的是要在各行各业建立基本的秩序和起码的标准，高等教育评估也顺势开始探索自身的规范和标准，“我们处在重建时期的前夕，我们处在标准时期的前夕，我们处在整合时期我们厌倦了分散零乱的状态和缺乏标准的分析，我们必须将各方面综合在一起，形成连续的、一致的行动方案”⑯这一改革促使美国高等教育评估转向政府治理机制下自我评估与第三方评估相互支撑的质量保障体系在这个体系中首先体现的是治理机制，即评估主体来自多个性质不同的治理主体：联邦政府、州政府、评估中介机构以及高校，多主体间的协调与均衡保证了教育评估监督和激励作用的发挥。

院校和专业的自我评估是美国高等教育评估体系的基础和内驱力，自我评估充分遵循利益相关者理论，“大学是人力资本所有者的集合，因此，大学实际上是一种多边契约的联合体，相关各方影响着大学的发展及大学发展的质量，并受其实现过程的影响”⑰因此，从促进大学发展的角度而言，不同利益相关者对促进大学发展的需求与看法是不一致的，因此参与式监测评估的出发点也是尽可能吸纳大学的利益相关者，以保证切。