职业教育视角的表征主义认识论与现象学.docx

    职业教育视角的表征主义认识论与现象学    摘 要 任何一种教育，都反映着一种教育理论;任何一种教育理论，都反映着一种哲学思想以追求事物背后本质的表征主义，割裂了整体世界的“知性”与“物性”以概念、原理、规律等命题为内容的学校教育，是过滤掉了“物性”的“半知”教育缺失“物性”的教育，使针对“物”的“技术”变为了不可能表征主义不是职业教育的哲学依据现象主义追求“知性”与“物性”的统一，追求“完整”的知识，以具象、具身、寓居、亲知、完整、个别为属征，为职业教育提供了理论支撑不同的教育类型，辨清自身的哲学宗脉，对教育的发展具有重要意义现象学的“全息知识论”移植于职业教育，尚未被职教界所意识，对这一领域的挖掘，对于当今职业教育所面临的问题，则更具有深远意义，将引发职业教育课程、教材、施教方式的一系列重大变革Key 表征主义;现象学;知识观;职业教育;课程;认识论G710 A 1008-3219（2018）19-0012-06职业教育者，常常跟随普通教育者，对层出不穷的教育哲学之新理论、新观点，做出倡导或迎合性评价然而，那些新理论、新观点，未必是适合职业教育的而实际上，其大多数观点只适合普通教育。

职业教育，有着自己的哲学根基辨析哪些哲学宗于普通教育或职业教育，对于职业教育的发展和解决职业教育的工作者表现出来的左右摇摆无所适从的状况，无疑是有意义的表征主义和现象主义，就是一对需要分析的哲学体系本文从这一角度出发，深入挖掘现象学对职业教育知识观、课程和教科书的价值一、表征主义及其弊端（一）表征主义的缺陷表征主义发端于笛卡尔，后经洛克、康德等发展，长期居于哲学认识论的主导位置所谓“表征主义”，乃主张知识的本质是内在心灵对外部对象的表征其一，知识是客观的，是不以人的意志为转移的其二，对客观对象做出反映的是人的“心灵”，而不是其他换言之，是人的心灵、大脑而不是身心，在与外界发生关联其三，这种反映即知识，可以在人的心灵中形成主观映像，或言通过理性被表征问题的严重性在于，这种客观主义认识论，将“灵”与“肉”（事物），或言“知识”与事物、主观与客观割裂了，形成了“主体”与“客体”的二元划分与对立，并由此导致一系列后果其一，在人的内在心灵与外部世界、主体与客体相割裂之下，客观主义色彩的“表征主义”认识论，使“人”从认识的这个“具身”“寓居”的“浑圆体”中，淡出了、隐退了，成为了“缺乏认知主体的认识论”[1]。

换句话说，人成了“旁观者”其二，对真理性认识即知识的追求，移至教育领域，知识则变为了抽象的“符号”[2]其三，“表征主义”认为，“原初事物”是粗糙的、缺乏意义的，而从中抽象出的符号性“命题”知识，才是有价值的换句话说，这种将知识即对象事物的“抽象”与事物本身即“物性”这二者的割裂，使得知识的“整体性”被肢解了二）整体性的割裂雏期的教育，是将寓于生产、生活之中的技能，以“口传心授”和“耳濡目染”的方式，世代传递的如此，主体与客体、思维与经验，是融合一体的[3]但随着认识力的发展，则将知识从事物的整体中剥离出来，“抽象”出以符号呈现的“命题”如此，事物的“知性”与“物性”则发生了分离尤其是在学校诞生之后，以命题相传，便成为了教育的主要方式，并越来越为人们认同然而，事物是一个整体，自身包含着“完整”的知识信息完整的知识”本来就嵌入在生产、生活之母体当中，是本质与表象一体、“知性”与“物性”浑然的而这种分离，使得原本一体的“物性”部分，失去了進入学校教育的合法性倘若我们意识不到或忽略其“物性”的存在，那么，接下来对器物的“技术”，便是不可能的[4]因为技术正是对“物”的技术，而“物性”这部分知识却没有进入学校的课堂。

表征主义的“抽象”，在学校教育中则体现为“课程”的抽象，而“课程”的抽象，又表现为以符号化的“命题”聚合而成的教科书和施教实践换句话说，当前的教科书和施教实践，其实际上已经成为了与生产、生活世界相割裂的代名词前文已从教育的分工分类角度，对职业教育的本质进行了分析[5]，职业教育应然的传承方式，正是那种“浑然一体”的方式然而，职业教育对这种与“物性”“陌生的、不相干的、干瘪的、遥远的和抽象的”教科书和施教实践之崇拜，并未进行深刻反思三）碎片化肢解前文已经提到职业教育所传承的知识，似乎是缺乏了“物性”的、不完整的知识实际上，不假思索地紧随普通教育前行的职业教育，对普通教育的哲学宗脉源头的“表征主义”给自身造成的影响，远远不是“知性”与“物性”的分离，远不仅仅是将职业教育引向“舍本求末”的境地其对职业教育的侵蚀，已渗透到了各个环节知性”与“物性”的分离，迁移至职业教育的学习者“人”身上，便演变为“命题之知”与“能力之知”的分离威廉姆森等指出，脱离了“物性”的“知性”那部分，即“命题之知”，直接传输给学生，并无法自然地转化为“能力之知”[6][7][8]换言之，“命题之知”之获得，并不能转化为“职业胜任能力”，如同熟知驾驶知识而不能驾驶一样。

知性”与“物性”的分离，移植到职业教育的教学之中，又导致了“明言之知”与“默会之知”的分离学校本位”教育所关注的，恰恰是知识的“明言”部分，而只能内化于“行动”之中的“默会”部分，却被忽略了;相比起来，“工作本位”的职业教育（如学徒教育）则正好相反在知识的组织与结构领域，也是被肢解成碎片的在课程门类上，课程被人为地划分成多个单科，单科之间则变为了关联度较低、界限分明的“碎片”;在由单科组成的模块层面上，也是碎片化的，即不仅模块内部课程之间关联度低，而且模块之间也是低关联度的，它们之间既不是工作逻辑，在学科逻辑上也存在着断裂;在体系层面上，“知识”与“操作”两个体系之间，也存在着体系上的“碎片化”，形成了知识体系与岗位工作体系之间的沟壑这种将完整世界割裂为诸多“片段”的课程，所传给学生的已经不是一个完整、有机的整体，而当学生直接面对“陌生”的器物之时，“技术”变为了不可能总而言之，“表征主义”在职业教育领域的侵害，消解了“完整知识”本身的“完整”性，造成了学校本位职业教育所传播的是“半知”，所培养的正如俗谚“一瓶子不满，半瓶子晃荡”之不具备“完整知识”的人这样的知识主体，是难以适应现实的“完整世界”的。

二、现象学与职业教育（一）现象学的“全息知识观”胡塞尔的现象学，无疑填补了表征主义的缺失他认为“现象即本质”，并进而提出了“现象还原”“回到事物本身”“回到生活本身”，或言“回到事实本身”“回到事情本身”等组成的方法论主张其“现象即本质”所要表达的，有如下意涵：其一，与抽象出的“符号”不同，现象即当下一个鲜活的、信息完整的“具象”[9][10]，或言它是“抽象”还原的“具象”，即“回到事实本身”之原初;其二，现象不是表象，其包含器物本身之“浑然一体”，“物性”也居于其中，并且水平话语与垂直话语俱在，即横向关联与纵向关联共存;其三，本质并不是独立存在的，而是与认识主体共存的，即主体也寓居其中;其四，现象学下的知识，除明言部分之外，还有更为丰富的缄默知识元素，这不是几个抽象“命题”所能囊括的后经其弟子海德格尔对“表征主义”的进一步地瓦解，波兰尼继其之后又提出了“心灵寓居于身体之中”，“通过寓居而认知”的观点所谓寓居，就是介入到“我们所把握的对象的存在之中”[11][12]这无疑就等于确立了主体的优先位置，即“现象学”便不再是“表征主义”的“没有主体的认识论”了更值得注意的是，波兰尼的贡献还在于，清晰诠释了比“命题”在其中的“明言知识”更具有优先位置的“缄默知识”理论。

继而，凯侬又捕捉到波兰尼“寓居”乃“亲知”意义上的意涵亲知是第一手的熟悉，具身性的寓居”[13]罗素进一步阐述了“亲知”最突出的特征：乃“主体之直接性参与”换言之，“亲知”乃主体与对象的亲密接触如此，主、客的“二元”对立，便转化为了“融入”的共同体如此，现象学知识作为“亲知”，其自身便已有“能力之知”的成分经海德格尔、波兰尼、凯侬、罗素，知识“现象学”得以完善至此，“现象学”的知识，不再是“知性”与“物性”相分离，而是一体的“全息知识”二）现象学的职业教育课程属征胡塞尔的“现象学”，起初是哲学意义上的，出于对“表征主义”认识论的批判将之引入教育等其他领域，只是近些年的事情，马克斯·范梅南就是其一范梅南主张，现象学的“回到事情本身”也应作为“教育”的主张;教育应关注普通日常生活经验，而不是形而上学的问题;重视具体经验的反思，而不是理论的抽象他从中精心摘取了与普通教育最为关联的东西，并使得20世纪80年代“普适性的教育转向了寻求情境化的教育”然而，需要特别关注的是：其一，范梅南将现象学引入教育领域，却是出于拯救普通教育的危机，是在为普通教育寻求出路，其理论观点是普通教育色彩浓重而非职业教育的理论，不能照搬之;其二，普通教育在寻求冲破危机的探索中，却向职业教育所应然的方向靠拢了;其三，范梅南提出的诸多教育观点，虽然是针对普通教育的，但“事虽一理，意则有别”，都是讲“回到事情本身”，这对于职业教育具有重要启示。

现象学知识的“全息性”“回到事情本身”“具身”“寓居”“融入”“亲知”“具象”“完整”“个别”等，恰恰是职业教育所追求的所谓“具身”，乃与“旁观者”相对应，谓心灵寓居身体之中、身心寓居事物之中，凸显着参与主体与对象间的主体间性所谓“具身”课程，即乃“亲知”“融入”性课程在“缺乏认知主体”、以“头脑”反映的“表征主义”的认识论那里，“身体”是毫无地位的，“灵魂”才是有意义的[14]，是以“灵魂”代表替代“身体”的感知、运动以及这些与思维融合的;而现象学则与之不同，现象学把“人”视作介入世界的行动者转入课程领域，职业教育的“具身”有着如下意涵：其一，教材不应是知识符号的堆砌由符号和文本构成的普教教材，不是职教课程的全部，“人”是课程的重要元素，人与知识、情境的“际遇”才构成了“完整”的课程其二，“宁思”也不构成参与的全部身体的参与和“感觉性认知”，才构成完整的课程其三，人在情境中、在器物周遭，以打量、亲近、使用的姿态，倾听器物的“回响”，领会其中的“回音”显然，这种“融入”和“亲知”，是以符号承载的命题所无法实现的所谓“个别”，乃与“一般”相对应强调“个别”，意在使“一般性”的、“抽象”知识得以还原。

作为职业教育的知识，“个别”知识比“一般”知识更有价值因为，“个别”中已經包括了“一般”实际上，世间万物也总是分类越细微，越是具有知识意义的作为课程，普通教育的课程总是试图从个别中抽象出“一般”和“必然”，从而成为“一般”课程;而“现象学”课程则是把“一般”还原成“特殊”和“偶然”的事实活动，从而成为“个别”课程[15]需要说明的的是，现象学并不拒绝“一般”，因为“个别”中包含了“一般”;也不认为“一般”没有意义，而是因为它不能囊括其本来具备的完整信息和价值但是，这里的“一般”，并非普通教育意义上那种抽象出来的“一般”，而是在“具身”之中感悟到的“联系”现象学之“个别”属征，正是“理实一体”课程的理论支撑所谓“完整”，乃相对于“半知”，其意在“抽象”知识的颠覆与重构传统的知识观仅将概念、原理等命题性知识视作进入学校教育的“合法性”知识与之不同，现象学课程承载的是“完整知识”其将“知性”与“物性”合一，从而使携带“全息”的器物本身，进入课程范畴，使片面知识转向“完整”;其将“命题之知”与“能力之知”合一，使“命题之知”嵌入工作任务之中，通过“工作过程”建构技术知能;将“缄默知识”与“明言知识”合一，使“缄默知识”在实践共同体中得以有效表达、传述和传递[16]。

所谓“具象”，乃相对于“抽象”，体现着知识的“物性”表达与抽象知识相比，具象类知识是“质感”知识，一种可视、可闻、可触摸的，情境、器物、组织、方法、人等要素，均寓于其中，或。