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          论德育过程中个体认知和情感的和谐发展                    关键词：德育；认知；情感；和谐发展几十年来我国的德育取得了可喜的成果，但也存在许多不尽人意之处究其原因，其中之一是忽视对德育主体结构中心里诸因素及其关系的认识和把握，特别是对认知和情感在个体品德建构中的作用及二者之间关系的理解上存在偏差一、认知和情感和谐发展的必要性1.热衷“理智”——目前德育现状的误区与困惑我国目前的德育，主要是知识性德育，即通过对道德知识的学习来提高道德认识，注重行为规范训练，带有明显的“唯理性”倾向表现在：一方面，对教育者来说，重理性知识传授，轻感性体验内化；重外在理智控制，轻内在情绪调节，似乎只要传授的道德知识是正确的，就一定会在学生身上产生相应的效果，给学生传授的道德知识越多，其道德发展水平自然就越高另一方面，对受教育者一方来说，在实践中，令教育者最头痛的并不是学生没有道德判断能力，也不是因为他们缺乏道德知识，而是缺乏把这种判断能力和知识转化为行为的情感推动力2.重理轻情——德育中弊病之根源分析目前德育现状，出现以上弊病的原因主要有以下几方面：(1)从哲学指导思想分析，在于人们对理性的过分崇尚。

在西方哲学发展中，理性由思辨理性转变成认知理性，进而变成工具理性，当今则称之为“智能”，即单纯的认识能力这一传统一直延续到现代，以至人们讨论现代性往往和理性划上了等号似乎现代化就等同于“理性”心灵问题被理解成纯粹的“心智”问题，即单纯的认识能力可见，在西方看来，理性通常指人的理智能力2)从心理学基础分析，在于西方传统道德教育的认知化倾向德育的根本任务，在于影响人格、形成德性完整的德性结构所包括的心理要素主要包括知、情、意等方面长期以来，人们关注知的一面，忽视情的一面如皮亚杰和柯尔伯格的道德发展阶段论就是典型的道德认知能力的发展二、认知和情感和谐发展的可能性德育中认知和情感和谐发展不仅是必要的而且是可能的，主要有以下依据：1.情理交融——中国传统儒家哲学的和谐发展观儒家哲学是整体的有机论的哲学，既没有出现西方哲学传统中知性与情感的二分，也没有出现知、情、意的三分，更没有将情感归于伦理学或美学，而将知性专归于严格意义上的哲学这样的划分从总体上说，儒家哲学是知、情、意合一论者他们认为知和情是统一的当然这并不是说并没有偏重儒家哲学从一开始就偏重于情感，他们将心灵视为整体的存在，并在整体中突出情感的地位和作用，以情感为核心而将知、意、欲和性理统一起来。

2.情感和认知的统一——基于现代心理学的分析近几十年，随着对情绪情感研究的深入和认知心理学的发展，许多有识之士已认识到，情感和认知不是泾渭分明的，而是相互依存、相互渗透的现代心理学研究证明，认知过程和情感过程始终是一个有机的整体，贯彻在活动的准备阶段、进行阶段、结束阶段的全过程，心理学也证明了“情感是智慧的高级组织者"知与情是构成人的色彩斑斓的心理世界中最基本的两大因素，两者相互促进、和谐发展才能使个体的心理素质得到良好的发展二者虽然有不同的特点、不同的功能，发挥不同的作用，但是在诸种不同的背后，却存在着一方对另一方的依存和制约，一方向另一方的流动和渗透，形成了复杂的耦合互补关系，主要表现在：第一，相互依存在主体心理结构中，认知因素和情感因素各以对方的存在为自身存在的前提，一方不存在，另一方也就失去了其存在的根据一方面，认知因素对情感因素的依存：个体认知因素的存在和发展，始终受到个体情感因素的牵引和调控第二，相互渗透现实主体心理结构中的认知因素和情感因素呈现出往返流动、彼此融合的状态首先，认知因素中凝结着情感的成分没有情感的认知在有智慧的生命体系中是不存在的皮亚杰以其对认知的研究而广为人知，他反对将认知和情感的作用相区分。

他认为任何认知图式的建构，例如在一个伸手抢球的过程中很简单的手段——目的关系，不仅包括计算机的子程序所刻画的(如用计算机所做的那样)，也与相应的情感发生作用(例如对球的渴望，抓住球后的喜悦)其次，情感因素中聚集着认知的要素个体的任何情感，无一不浸透着个体的认知人的情感之所以不同于一般动物的情绪，就在于人的情绪反应必须受到思想意识的评估，从而与思想意识结合起来，才会成为情感以上分析可见，传统儒家哲学情理交融的德育观为我国德育必须促进个体认知和情感的和谐发展提供了思想渊源，现代心理学关于认知和情感关系的新发现为其提供了心理学依据可见，德育过程中，促进认知因素和情感因素的和谐发展不仅是必要的而且是可行的三、构建认知和情感和谐发展的德育新模式1.德育理念上，必须反对和防止理性主义和情感主义的错误传统的中西方道德教育把道德价值与规范神圣化、绝对化，把理性道德价值规范向受教育者进行灌注，不论在内容还是方法上都扼杀了人的主体性，造成理性的泛化，从而陷入教育的理性主义20世纪西方兴起的新教育运动，开始对道德灌输猛烈地抨击，情感主义逐渐成为当代西方道德教育理论的一种主流倾向和实践形式然而，情感主义通过彻底抛弃教育过程中的理性化形式来实现对受教育者主体性的尊重和满足，实际上不仅否定了道德教育的目的性与教育过程中思想资源供给的必要性，而且也彻底剥夺了教育者的主体性，从而造成道德相对主义的泛滥和教育活动中的放任主义。

比如，属于情感主义的价值澄清学派就认为，人的价值源于个人的经验并且随经验的不同而不同，价值是相对的、个人的，每个人都有自己的价值观，都可以按照他个人的价值观行事因此，为了防止理性主义和情感主义的偏向，我们必须坚持：理性主导情感，情感承载理性；外在规范性主宰个体主体性，个体主体性承载外在规范性的要求2.德育价值取向上，确立理性与情感互补统一的德育价值观人既是理性的动物，又是感情的动物，情与知是人类心灵不可分割的两部分朱小蔓教授指出，情感和人的理性一样,都是人的精神活动的重要部分，它是人类的生命精神和自由精神的体现,是人性的本质反映，是人生创造、人生享用的一种生存方式她认为人的素质结构在心理形式上分为认知层面和情感层面，认定人的素质一定要由认知性素质和情感性素质共同体现从人性角度而言，人是理性世界和情感世界的统一知性的人和情感的人应当是统一的人德育应致力于培养知性和情感统一的人3.德育内容选择上，应既有科学性，又富于人情味科学性一方面要求内容选择的科学性，另一方面要求内容呈现方式的科学性也就是说，德育内容要符合青少年认知结构和认知能力的水平心理学研究表明，青少年道德认知发展水平呈现阶段性，所以不同年龄段的德育内容应体现层次性、序列性，切忌“一刀切”。

富于人情味指德育内容要具有鲜活性、生动性，要充满情感色彩概括地说，即德育内容对学生来说要具有主体意义，这直接制约学生对内容的接受意愿学生的接受意愿受制于两方面因素的影响，即能不能接受(受制于认知因素，即学生已有的知识和智力水平)和愿不愿接受(受制于情感因素，即学生对德育内容及其形式的情绪体验以及由此而产生的学习意愿)所以，德育内容选择和呈现上要综合考虑学生的认知和情感心理因素4.德育方式上，构建课堂教学、实践活动、文化陶冶三位一体的结构道德学习本质上是一种价值学习，价值学习需必要的知识作铺垫系统的文化科学知识学习是发展个体道德理性的基本条件道德本身是一种智慧，是贯通社会、历史、文化等多种学科体系的人生哲学，道德真谛的领悟需要广博的知识基础有知识未必就有道德，但愚昧必定与道德文明无缘道德理性的精髓是一种科学价值观，各科教学为道德理性成熟提供最重要的保障课堂教学本身的目的性、计划性和系统性保证了德育宏观上的价值传递性课堂教学作为一种间接学习方式，在培养个体品德方面是必要的道德学习是以体验为核心的知、情、行整合学习，更需要直接学习的经验基础，实践活动则为个体品德建构提供了生动的、现实的经验背景，是个体创造力和发展的源泉。

文化陶冶则为个体品德建构提供一种隐性的支持系统文化情境本身所蕴涵的道德意义有时不一定被个体所意识到，却在潜移默化地影响个体的价值系统德育过程有可能利用人的无意识心理，通过设计各种情境，借助无意识联想激发出来的移情效应不断积累、丰富情绪体验，提升无意识领域里的道德信息储备，产生潜移默化的内化效力总之，在德育方式和途径上，要做到间接性和直接性，系统性和随机性，显性和隐性的有机统一参考文献：[1]蒙培元.情感与理性[M].北京：中国社会科学出版社，2002.[2]朱小蔓.情境教育与人的情感性素质[J].课程?教材?教法，1999(1)．[3]拉瑞?P?纳希著.刘春琼，解光夫译.道德领域中的教育[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003．[4]时光.论认知过程中的情感[J].西南民族学院学报?哲学社会科学版．1997(2)．[5]邹智贤.论主体结构中的认知因素和意向因素及其互补关系[J]．社会科学研究，2004(4)．[6]朱小蔓.情感是人类精神生命中的主体力量[J].南京林业大学学报(人文社会科学版)，2001(1).[7]孟昭兰.情绪心理学[M].北京：北京大学出版社，2005．[8]王健敏.道德学习论[M].杭州：浙江教育出版社，2002．作者单位：山东省莘县实验高级中学邮政编码：252400  -全文完-。