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教育实证研究不可陷入“统计主义”窠臼 摘要：“统计主义”是当前教育实证研究中值得警惕的错误倾向统计主义”将教育实证研究窄化为“教育统计研究”，将教育研究过程简化为统计学的操作过程，而对难以量化的教育思想、价值、情感等采取排斥态度统计主义”的实质是：方法中心，问题边缘；数据中心，事实边缘；格式中心，思想边缘统计主义”可能造成的风险是：教育学者“工匠化”，教育理论“符号化”，学科使命“空心化”统计主义”的产生与实证研究中的功利主义和实用主义倾向密不可分，体现了中国教育学的“三重依附性”特征应通过重审“实证研究”的内涵、重构教育学的“教育学性”、重塑教育学的“想象力”等路径来消解对“统计主义”的执着关键词：统计主义，实质，风险，消解基金项目：广东省研究生教育创新计划重点项目（2017JGXM-ZD30）近年来，中国教育学界掀起了实证研究的热潮，无论是对实证研究的关注程度，还是实证研究的成果数量，都呈现上升趋势但在这场实证研究热潮中，有一种现象值得警惕：一些学者将教育实证研究窄化为“教育统计研究”，将教育研究过程简化为统计学的操作过程，甚至在实证研究中唯“统计”和“数据”是从，而对难以量化的教育思想、价值、情感等采取排斥态度。

笔者把这种现象称为“统计主义”一、“统计主义”的实质统计法是实证研究的重要方法，但若在实证研究中陷入“统计主义”的窠臼，就是一种值得警惕的错误倾向和行为借用阿尔特巴赫（Philip G. Altbach）的“中心与边缘”（Center and Periphery）分析模式①，我们可以透过“统计主义”的表象直面其实质1.方法中心，问题边缘早在20世纪50年代，美国心理学家马斯洛（Abraham H. Maslow）曾指出：“传统科学特别是心理学的许多缺陷的根源在于以方法中心或者技术中心的态度来解释科学”他说：“方法中心就是认为科学的本质在于它的仪器、技术、程序、设备以及方法，而并非它的疑难、问题功能或者目的”；“方法中心的强烈倾向是不分青红皂白地过高看重数量关系，并且将它视作目的本身”；“持方法中心论的科学家往往不由自主地使自己的问题适合于自己的技术而不是相反”[1]马斯洛的这一论断用于描述当下的“统计主义”恰如其分劳丹（Larry Laudan）说过：“科学的主旨在于解决问题”，理论的合理性与进步性“与它的解决问题的有效性密切相关”[2]所以，问题是一切研究的起点和核心，而方法只是解决问题的手段，是问题决定方法，而非方法决定问题。

但秉持“统计主义”的教育学者看重的是方法，而不是要解决的问题或者说，他们并非完全无视当前教育改革中各种鲜活的问题，而是更关注哪些问题适合采取t检验、方差分析、卡方检验、回归分析、相关分析、聚类分析、判别分析、因子分析、时间序列分析……使用的统计工具越复杂越好，最好能建构一个模型（Statistical Model），这样研究成果的“学术性”就彰显出来了，至于这个模型是否符合现实，是否对解决问题有效，并不会重点考虑笔者参加过多次教育实证研究的课题论证，有些与会者在讨论中“言必称方法”，而对选题价值及相关理论基本不谈，似乎只要方法正确、规范，课题就算成功了方法固然重要，但片面强调方法中心，就可能使方法遮蔽问题，甚至整个研究过程都被方法控制美国社会学家米尔斯（Charles W. Mills）说过，一个研究者若被方法控制，就无法进行研究了[3]极端的“统计主义”过分迷信函数、方程和复杂的程序计算，其挖空心思统计出来的结果往往缺乏实际意义或只是为常识做注脚正如有学者所言：“通过千变万化的程序计算，来把玩和取代人们现实生活中的生命体验，而成为数学技术的傀儡”[4]2.数据中心，事实边缘“统计主义”最喜欢的口号是：量化一切！让数据说话！似乎数据就是事实，甚至数据就是世界的本质。

但稍作分析就不难发现：数据并不等于事实，当然更不能代表世界的本质近年来，随着大数据技术的兴起，数据哲学（Data Philosophy）应运而生关于“数据”的含义有“表征说”与“关系说”之争伍德瓦德（James Woodward）认为数据是“事实的记录或表征”，而弗洛里迪（Luciano Floridi）则赋予数据以意义，认为数据“单纯体现了事物之间的关系”[5]无论是“表征说”还是“关系说”，都不认为数据即事实当下的“统计主义”对“数据”的认识显然还没有达到数据哲学的高度，他们仅仅把数据理解为一种量的数字化或数学化表达，这就离“事实”更远了一步参考康德在《纯粹理性批判》中的观点，事实应该包括“量、质、关系、模态”四大类范畴[6]可见，作为“量”的数据只是事实的一个范畴、一个维度我国哲学家金岳霖对“事实”也做过精辟的界定他认为：“事实是一种混作物，它是意念与所与的混合物”[7]这其中的所与（given）是“客观的呈现”[8]而数据只是“客观呈现”的量化指标，显然还不能构成完整意义的事实波普（Karl R. Popper）在其《历史决定论的贫困》中有句名言：“纯粹的定量研究有时很可能欺骗我们。

[9]而欺骗我们的可能正是通过纯粹的定量研究得到的各种数据就教育事实而言，更有数据难以完全表征的特殊性教育事实“是主体性事实，只有通过教育者与受教育者发生协同作用才能表现出来也就是说，教育事实也是一种以教育价值为主导的事实”[10]显然，统计数据即便客观地反映了教育事实，也只是构成完整教育事实的一个表征和范畴，而教育事实中的理想、道德、情感、价值、人性、终极关怀等范畴难以用数据来衡量所以，“统计主义”认定数据就是事实，将数据的功能中心化、绝对化、本质化，这只能让研究者成为数据的附庸，研究的结论或成果也只会离真实的教育世界越来越远3格式中心，思想边缘思想是教育研究的灵魂，一篇论文如果没有思想，只有数据和材料，那只能是文字与数字之间无魂的组合，谈不上是真正意义上的学术论文近年来，针对学术界对实证研究忽视思想的批评，一些实证研究开始重视思想性的提升，但由于“统计主义”过分重视“格式”的先天局限，让实证研究思想性的提升之路变得格外艰难格式是研究的形式和载体，本来丰富多彩，或者至少有一定的灵活性，但秉持“统计主义”的实证研究却为研究过程及成果呈现了整齐划一的格式，这就构成了所谓实证研究的“两大门槛”：熟练掌握定量的方法，严格遵守研究的格式。

有学者归纳，一个标准化的实证研究论文分为八个部分：问题、理论（文献）、假设、数据、测量、方法、发现和结论，被称为“洋八股”其中，问题、理论（文献）、假设为“前操作化阶段”，而数据、测量、方法和结果为“操作化阶段”据说，美国“主流的社会科学刊物”都“采用一种非常刻板、近乎迂腐的格式；不遵循这个格式，就难以发表论文”[11]教育研究的情况也大同小异，不按照规定的格式研究和写作，就是不规范为了发表论文，秉持“统计主义”的教育学者对“规范”格式的追求也近乎刻板遵循一定的格式是学术研究的基本要求，但刻板的格式化研究对学者思想的束缚是显而易见的当年明清统治者推行“八股文”，其用意就是让考生难以文随思行，读书人的思想必然被严重框禁今天的“洋八股”虽在主观上无限制思想之目的，但在客观上起到了“去思想”的效果在一种程序化、格式化的写作中，追求的是“客观、精确、肯定、可检验”的数据和知识，能有多少思想跃然纸上？笔者认为，“洋八股”看似一种学术规范，实则是一种“格式暴力”，即通过固定格式捍卫“统计主义”的话语特权，粗暴拦截开放性思想的介入与生成米尔斯说过：“一流的社会分析家会避免僵化的程序，在著作中他尽量发展并运用社会学的想象力。

[12]美籍统计学家谢宇也说过：在定量研究中，“数据、统计方法、理念，三者缺一不可，其中，理念是最重要的”[13]但在“洋八股”的写作中，研究被固定的程序和格式束缚，思想、理念和想象力被严重抑制阅读“洋八股”论文，只能看到千篇一律的程序设计，枯燥无味的文字表达，纷繁复杂的公式、表格、数字，而最终的结论多半是“见山是山、见水是水”的常识性陈述，缺乏基本的想象力，更谈不上思想的创造力和理论的洞察力二、“统计主义”的风险通过上文的分析，我们不难看到，“统计主义”是一种偏执的意识形态和研究范式，它将统计的功能泛化，将数据的意义夸大，同时将实证研究的内涵窄化，给人们造成一种“实证研究就是统计研究”的错误认识笔者认为，“统计主义”对教育研究可能造成的风险和危害至少有以下三个方面1.教育学者“工匠化”何谓工匠？该词汇随着近年来“工匠精神”的倡导变得有点“高大上”实际上《辞海》和《现代汉语词典》对工匠的解释分别是“有专门技术的工人”“手艺工人”，这是工匠的原初含义诸如木匠、石匠、泥瓦匠、剃头匠、杀猪匠等都属工匠倘若某职业的从业人员被称为“某某匠”，其职业一般具备以下特点：从事相对简单的工农业和服务业生产；需要一定技术或手艺，但对知识的要求不高；操作技术或手艺需要按照固定的工序，但一般不强调创造性；社会地位和社会声望不高。

所以，当某职业的从业人员被冠以“某某匠”时，基本偏贬义了，最典型的是“教书匠”何谓学者？《辞海》和《现代汉语词典》把学者分别界定为“做学问的人”“学术上有一定成就的人”至于古今中外对“学者”的界定更是不自觉地赋予其各种崇高使命如费希特认为，学者是“人类的教师”，应该以献身知识生产和传播、为社会服务、提高全人类道德水平为使命[14]简略概括，学者的基本特点是：从事科学研究工作，需要高深的学问，需要创造性，使命崇高，社会地位和社会声望高所以，当某职业的从业人员被冠以“学者”时，肯定是褒义，最典型的是“学者型教师”“学者型领导”耐人寻味的是，工匠和学者，这两个本不相干的职业，如今却因为“统计主义”而结缘就教育学者而言，本来应该具备学者的所有特点，特别是教育学研究，以“人”为对象，是“对生命的存在、生成与发展加以认识和介入的学问”[15]，更需要教育学者有高度的创造力、想象力和人文精神，但某些迷恋于“统计主义”的教育学者，只愿意按照既定的方法和格式按部就班地操作和生产，久而久之，他们与那些从事简单劳动的工匠就没有本质差异了工匠化的教育学者最显著的特点是：缺少思想，缺乏创造力，甚至没有多少学科情怀与学术激情，但不一定缺少项目和论文，有时产量还会很高，因为他们擅长用相同的方法与套路批量生产。

在他们眼中，教育研究只是一种谋生的职业，研究方法只是谋生的手艺，研究室只是谋生的作坊，研究论文只是谋生的产品，研究生只是雇佣的帮工有些时候，我们从他们身上也能看到一丝“工匠精神”：对待问卷和统计工作，敬业、专注、精益求精，力求把数据做得精确无误，把论文格式编制得尽善尽美，但由于创造力、想象力和人文精神的缺失，他们的工作本质上只是一种简单化思维主导下的重复性劳动，他们只能是异化了的、名不副实的教育学者，充其量可称为“教育学匠”2.教育理论“符号化”学术界对“符号化”的理解有多种本文所言之“符号化”是指将实际问题转化为数学符号，并通过建立数学模型解决问题的过程，其本质是理论的模型化、模式化统计主义”并非不追求理论，但由于片面强调所谓的客观方法，盲目迷信数据、建模和格式，其理论往往只是符号化的理论，也就是模型化、模式化的理论，是干瘪的、贫瘠的、刻板的、没有生命感的理论正如印度哲学家奥修（Osho）所言：“用符号来思想是在玩火，符号变得太重要，以至内容被完全丢失，外观迷惑了你，你忘掉了核心[16]现象学教育学家巴里特（Loren S. Barritt）批评有些教育论文：过于强调“方法的谨慎、测量和统计分析”，以至于“当你拿其中一篇文章开始看时，就像事先被允诺可以得到一枚鲜李子而结果却给你一个李子干一样。

由于谨慎和严密使得其中的汁液跑掉了”[17]巴里特所说的“李子干”就是符号化的理论，干瘪是其显著特征之一。