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教育技术学教育技术学       何克抗何克抗 李文光李文光 编著编著 教育技术学专业主干课程系列教材教育技术学专业主干课程系列教材         北京师范大学北京师范大学 出版社出版社教育技术学教育技术学教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学教教育育技技术术学学 何克抗何克抗 北京师范大学现代教北京师范大学现代教 育技术研究所所长，教授育技术研究所所长，教授 现为北京师范大学信息科现为北京师范大学信息科 学学院教授，北京师范大学学院教授，北京师范大学现代教育技术研所所长学现代教育技术研所所长19931993年年1212月月被国务院学位委员会批准为我国第一为被国务院学位委员会批准为我国第一为教育技术学博士生导师教育技术学博士生导师 第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 第四章第四章 学与教的过程学与教的过程 　　　　　　 第一节第一节 学习过程学习过程 　　　　一、学习的涵义一、学习的涵义 　　　　1.1.广义的学习广义的学习 　　　　广义的学习可以理解为人类以经验的广义的学习可以理解为人类以经验的获得去适应其周围不断变化环境的过程获得去适应其周围不断变化环境的过程。

　　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　2.2.狭义的学习狭义的学习 　　狭义的学习主要是指学生在教师指导　　狭义的学习主要是指学生在教师指导下进行的有目的、有方案、有系统地掌握下进行的有目的、有方案、有系统地掌握知识技能和行为标准的过程知识技能和行为标准的过程 　　　　3.3.各派学习理论对学习的界定各派学习理论对学习的界定 　　 〔〔1 1〕行为主义：学习是指由经验引起〕行为主义：学习是指由经验引起的行为的相对持久变化的行为的相对持久变化, ,常用常用““剌激－反剌激－反响－强化〞来概括响－强化〞来概括第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔2 2〕认知主义：学习是指由经验引起〕认知主义：学习是指由经验引起的能力或倾向的相对持久地变化的能力或倾向的相对持久地变化 　　 〔〔3 3〕建构主义：学习是学习者在与环〕建构主义：学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程表征的过程 　　各种学习理论对学习的界定实际上是　　各种学习理论对学习的界定实际上是从不同的角度对学习进行研究从不同的角度对学习进行研究 , ,它们都揭它们都揭示了学习的某个方面的性质和规律。

　　示了学习的某个方面的性质和规律　　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　二、学习目标的分类　　二、学习目标的分类 〔一〕以布卢姆为代表的教学目〔一〕以布卢姆为代表的教学目标分类理论标分类理论 　　　　1.1.认知领域目标分类认知领域目标分类 　　认知领域的目标是指知识的结果，　　认知领域的目标是指知识的结果，布卢姆将其分为六类布卢姆将其分为六类第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔1 1〕知道：指对先前学习过〕知道：指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论的回忆实、方法、过程、理论的回忆知道是认知目标中最低层次的能知道是认知目标中最低层次的能力，它所要求的心理过程主要是力，它所要求的心理过程主要是记忆 　　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔2 2〕领会：指理解和把握知识材料〕领会：指理解和把握知识材料意义的能力测量是否对知识材料产生意义的能力。

测量是否对知识材料产生了领会可借助转换、解释、推断三种形了领会可借助转换、解释、推断三种形式转换就是用自己的话或用与原先的式转换就是用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式来表表达方式不同的方式来表 　达所学的　达所学的内容；解释就是对一项信息加以说明或内容；解释就是对一项信息加以说明或概括；推断就是预测开展的趋势概括；推断就是预测开展的趋势第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔3 3〕运用：这是指将所学到的规〕运用：这是指将所学到的规那么、方法、步骤、原理、原那么和那么、方法、步骤、原理、原那么和概念等运用到新情境的能力运用的概念等运用到新情境的能力运用的能力要以知道和领会为根底能力要以知道和领会为根底 　　 〔〔4 4〕分析：指把复杂的知识分解〕分析：指把复杂的知识分解为假设干组成局部并理解各局部之间为假设干组成局部并理解各局部之间的联系的能力的联系的能力 　　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔5 5〕综合：指将所学到的片断概念或〕综合：指将所学到的片断概念或知识、原理、原那么与事实等整合成新的知识、原理、原那么与事实等整合成新的知识整体的能力。

综合能力强调的是形成知识整体的能力综合能力强调的是形成新的模式或结构的能力新的模式或结构的能力 　　 〔〔6 6〕评价：这是认知目标中最高层次〕评价：这是认知目标中最高层次的能力的能力, ,它要求超越原先的学习内容它要求超越原先的学习内容, ,并需并需要依据某项标准做出价值判断要依据某项标准做出价值判断第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　2.2.情感领域目标分类情感领域目标分类 　　美国教育学者柯拉斯霍〔〕等人于　　美国教育学者柯拉斯霍〔〕等人于19641964年出版了情感教育目标分类专著年出版了情感教育目标分类专著, ,认为情感领认为情感领域的教育目标主要包括态度、兴趣、理想、域的教育目标主要包括态度、兴趣、理想、欣赏和适应方式等，具体可分为五个层次：欣赏和适应方式等，具体可分为五个层次： 　　 〔〔1 1〕接受：这是情感目标中最低层次的〕接受：这是情感目标中最低层次的学习结果，是指对某种现象和刺激的感知学习结果，是指对某种现象和刺激的感知第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 　〔　〔2 2〕反响：这是指主动的注意，〕反响：这是指主动的注意，亦即积极地参与反响。

亦即积极地参与反响 　　 〔〔3 3〕价值判断：这是指对于接〕价值判断：这是指对于接触到的事情、现象或行为感到有价触到的事情、现象或行为感到有价值，因而表现积极的态度和重视其值，因而表现积极的态度和重视其价值态度〞和态度〞和““欣赏〞即为此欣赏〞即为此层次的行为层次的行为第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 〔〔4 4〕价值的组织：当个人以不同〕价值的组织：当个人以不同的程度评价许多事物的价值时，他就的程度评价许多事物的价值时，他就开始开展自己的价值系统将这些不开始开展自己的价值系统将这些不同的价值系统组织起来同的价值系统组织起来, ,使其具有一致使其具有一致性性, ,即为价值的组织即为价值的组织 　〔　〔5 5〕价值的个性化：这是将价值〕价值的个性化：这是将价值系统内在化系统内在化, ,成为个性或信念的一局部成为个性或信念的一局部 　　　　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　3.3.动作技能领域目标分类动作技能领域目标分类 　　　　19721972年年, ,美国教育学者辛普逊〔美国教育学者辛普逊〔E.J. simpsonE.J. simpson〕和〕和 哈罗〔〕发表了动哈罗〔〕发表了动作技能目标分类的专著。

辛普逊将技能作技能目标分类的专著辛普逊将技能领域目标分为下述六类：领域目标分为下述六类： 　　 〔〔1 1〕知觉：包括感官刺激、线索的〕知觉：包括感官刺激、线索的选择、转换等三局部，借以了解物体、选择、转换等三局部，借以了解物体、性质和关系性质和关系第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔2 2〕准备状态：包括心理、身体和情绪三〕准备状态：包括心理、身体和情绪三个方面个方面, ,目的是为某一动作做准备目的是为某一动作做准备 　　 〔〔3 3〕引导的反响：是指在别人指导下所表〕引导的反响：是指在别人指导下所表现出的明显动作现出的明显动作, ,包括模仿和尝试错误包括模仿和尝试错误 　　 〔〔4 4〕机械练习：是指反复练习所学的动作〕机械练习：是指反复练习所学的动作, ,由熟练而养成习惯由熟练而养成习惯 　　 〔〔5 5〕复杂的反响：指个人能够表现出复杂〕复杂的反响：指个人能够表现出复杂的动作和行为的动作和行为 　　 〔〔6 6〕创作：指创作出新的行为方式及动作〕创作：指创作出新的行为方式及动作 　　　　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　哈罗将技能领域的活动分为　　哈罗将技能领域的活动分为六类六类 , ,依层次的上下包括：依层次的上下包括：①①反反射动作；射动作；②②根本动作；根本动作；③③知觉能知觉能力；力；④④体能；体能；⑤⑤技巧动作；技巧动作；⑥⑥有有意的沟通。

意的沟通 　　在实际应用中　　在实际应用中 , ,辛普逊的分辛普逊的分类更能为广阔教育工作者所接受　　类更能为广阔教育工作者所接受　　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔二〕加涅的学习结果分类理论〔二〕加涅的学习结果分类理论 　　　　1.1.言语信息言语信息 　　言语信息是用口头语言或书面语言表　　言语信息是用口头语言或书面语言表达或陈述的事实性知识或事件信息加涅达或陈述的事实性知识或事件信息加涅把所获得的言语信息区分为把所获得的言语信息区分为““事实〞、事实〞、““名称〞、名称〞、““原那么〞和原那么〞和““概括〞 　　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　2.2.智力技能智力技能 　　智力技能是学习者通过符号与自己所　　智力技能是学习者通过符号与自己所处环境作用及反响的能力加涅把智力技处环境作用及反响的能力加涅把智力技能细分为几个小类：区分、概念、规那么、能细分为几个小类：区分、概念、规那么、高级规那么这些小类是相互联系的高级规那么这些小类是相互联系的 , ,较较复杂的技能学习以较简单技能的学习为前复杂的技能学习以较简单技能的学习为前提条件，如下图。

提条件，如下图第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　可以看出　　可以看出 , ,每一类每一类智力技能的学习都是以智力技能的学习都是以低一级的智力技能作为低一级的智力技能作为其学习的先决条件其学习的先决条件 　　 〔〔1 1〕区分：是对一〕区分：是对一个或几个物理量不同的个或几个物理量不同的刺激物做出不同反响的刺激物做出不同反响的能力第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔2 2〕概念：是对一类事物的共〕概念：是对一类事物的共同的本质特征的反映概念按其抽同的本质特征的反映概念按其抽象水平又可分为具体概念和定义概象水平又可分为具体概念和定义概念 　　 〔〔3 3〕规那么：是揭示两个以上〕规那么：是揭示两个以上概念之间的关系的一种言语表述概念之间的关系的一种言语表述它可以是一个定律、一条原理或一它可以是一个定律、一条原理或一套已确定的程序套已确定的程序第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔4 4〕高级规那么：又称问题〕高级规那么：又称问题解决解决, ,是学习者在解决问题过程中是学习者在解决问题过程中的思维产物的思维产物, ,它由一些简单规那么它由一些简单规那么所组成的复杂规那么所组成的复杂规那么, ,适合于解决适合于解决不同内容的问题或是更复杂的问不同内容的问题或是更复杂的问题。

　　题　　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　3.3.认知策略认知策略 　　加涅的定义：学习者用以支配自己的内部心理　　加涅的定义：学习者用以支配自己的内部心理加工过程的技能可用于实现学习者对自己学习行加工过程的技能可用于实现学习者对自己学习行为的修正和调节的技能加涅区分了认知策略与一为的修正和调节的技能加涅区分了认知策略与一般智力技能的关系：一般智力技能是运用符号处理般智力技能的关系：一般智力技能是运用符号处理事情的能力事情的能力 , ,即处理外部世界的能力；而认知策略即处理外部世界的能力；而认知策略是学习者对学习过程进行自我控制和调节的能力是学习者对学习过程进行自我控制和调节的能力, ,即处理内部世界的能力认知策略的客体是学习者即处理内部世界的能力认知策略的客体是学习者自身的思维过程，它的形成是一个长期的过程自身的思维过程，它的形成是一个长期的过程第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　4.4.动作技能动作技能 　　动作技能是一种习得的能力　　动作技能是一种习得的能力 , ,以它为根底的行为表现反映在身体以它为根底的行为表现反映在身体运动的速度、精确度、力量和连续运动的速度、精确度、力量和连续性上。

动作技能的学习往往和认知性上动作技能的学习往往和认知学习交织在一起学习交织在一起第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 　　5.5.态度态度 　　态度是影响个体对人、对物、　　态度是影响个体对人、对物、对事的行为的复杂的内部状态，对事的行为的复杂的内部状态，它带有情感和行动，而不需要很它带有情感和行动，而不需要很多知识的参与加涅认为态度是多知识的参与加涅认为态度是一种习得的内部状态一种习得的内部状态 , ,它影响个它影响个人对某些事情采取行动的选择人对某些事情采取行动的选择第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 〔三〕两类学习目标分类〔三〕两类学习目标分类系统的比较系统的比较 　　布卢姆的学习目标分类和　　布卢姆的学习目标分类和加涅的学习结果分类在本质上加涅的学习结果分类在本质上是一致的，加涅的五种学习结是一致的，加涅的五种学习结果也可以分为三大领域：认知、果也可以分为三大领域：认知、态度、动作技能两类目标分态度、动作技能两类目标分类体系之间的比较如表：类体系之间的比较如表：第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 布卢姆学习目标的分类 加涅学习结果的分类 评价 综合 分析 认知领域 应用 领会 知道 高级规那么 规 那么 认知策略 概 念 辨 别 情感领域 态 度 动作技能 动作技能智力技能 　相同之处：他们都把学习目标分为三　相同之处：他们都把学习目标分为三类类 , ,其中认知领域所涉及的范围是一致的其中认知领域所涉及的范围是一致的, ,都把智力技能分为由低到高的不同层次。

都把智力技能分为由低到高的不同层次第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学层次的分类是累积性的，每一层层次的分类是累积性的，每一层次的行为都包含了较低层次的行次的行为都包含了较低层次的行为其次，布卢姆的情感领域目为其次，布卢姆的情感领域目标就是加涅的学习结果中的态度标就是加涅的学习结果中的态度, ,在动作技能领域两者的观点也是在动作技能领域两者的观点也是一致的 　　　　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　主要区别：认知领域内部各亚类的　　主要区别：认知领域内部各亚类的划分标准和目的不同布卢姆的分类系划分标准和目的不同布卢姆的分类系统所采用的标准是测量学的统所采用的标准是测量学的 , ,无论是知无论是知道、领会、应用、分析、综合还是评价道、领会、应用、分析、综合还是评价, ,每一个目标都是围绕着如何测量或操作每一个目标都是围绕着如何测量或操作的角度提出的因此，它虽然有利于指的角度提出的因此，它虽然有利于指导对学习结果的测量和评价，但由于该导对学习结果的测量和评价，但由于该分类系统未涉及知识的本质，分类系统未涉及知识的本质，第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学也未说明知识和智慧技能是怎样习得的也未说明知识和智慧技能是怎样习得的, ,所以在具体指导学与教时缺乏可操作性。

所以在具体指导学与教时缺乏可操作性加涅在对学习结果进行划分时，不仅考加涅在对学习结果进行划分时，不仅考虑了结果的测量，同时也说明了每类学虑了结果的测量，同时也说明了每类学习结果的学习过程、条件及其相互间的习结果的学习过程、条件及其相互间的层次关系层次关系, ,因此因此, ,除了能对学习结果进行除了能对学习结果进行测量和评价外测量和评价外, ,还有助于指导实际教学　　还有助于指导实际教学　　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　三、学习过程模型三、学习过程模型 　　　　1.1.加涅的信息加工学习过程加涅的信息加工学习过程模型模型 　　根据信息加工理论，学习的过程　　根据信息加工理论，学习的过程类似于计算机的工作过程，学习者通类似于计算机的工作过程，学习者通过大脑输入一系列的信息，然后经大过大脑输入一系列的信息，然后经大脑存贮、转换、加工和输出，实现与脑存贮、转换、加工和输出，实现与环境的相互作用其过程如图环境的相互作用其过程如图 第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 加涅的信息加工学习过程模型把加涅的信息加工学习过程模型把人脑设想为由各个具有不同功能的构人脑设想为由各个具有不同功能的构造体组成，把学习的过程比较为信息造体组成，把学习的过程比较为信息的加工过程：学习环境中的刺激作用的加工过程：学习环境中的刺激作用于学习者感受器〔感觉器官〕，感受于学习者感受器〔感觉器官〕，感受器以神经冲动的形式将信息输入至中器以神经冲动的形式将信息输入至中枢神经系统。

枢神经系统第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学信息在一个感受记录器里短暂停留后由信息在一个感受记录器里短暂停留后由选择性知觉〔选择性知觉〔selective perceptionselective perception〕〕将它转换成可识别的型式将它转换成可识别的型式 〔〔patternpattern〕〕并输入短时记忆如果信息在短时记忆并输入短时记忆如果信息在短时记忆中没有被复述，一般只能保存几秒钟，中没有被复述，一般只能保存几秒钟，且短时记忆的容量有限，一次只能记且短时记忆的容量有限，一次只能记7±27±2个工程要记忆的信息须经过语义个工程要记忆的信息须经过语义编码〔编码〔semantic encodingsemantic encoding〕转化成有意〕转化成有意义的模式才能进入长时记忆义的模式才能进入长时记忆第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学长时记忆的信息可重新提取到短时记忆长时记忆的信息可重新提取到短时记忆并和其他信息结合成新的知识当信息并和其他信息结合成新的知识当信息从短时记忆或长时记忆中提取并传递到从短时记忆或长时记忆中提取并传递到反响发生器从而激活效应器〔肌肉〕时反响发生器从而激活效应器〔肌肉〕时, ,就导致学习者对环境的可观察到的习得就导致学习者对环境的可观察到的习得行为〔行为〔performanceperformance〕〕, , 使观察者得知使观察者得知起初的刺激已产生了预期的结果，信息起初的刺激已产生了预期的结果，信息就是这样被就是这样被““加工〞了，学习者也就完加工〞了，学习者也就完成了一次学习过程。

成了一次学习过程第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学“执行控制〞和执行控制〞和“期望〞的作用是激期望〞的作用是激活和调节学习中的信息流程例如：活和调节学习中的信息流程例如：学习者对学习结果的期望将会对他如学习者对学习结果的期望将会对他如何感知外界刺激、如何编码记忆产生何感知外界刺激、如何编码记忆产生影响；而影响；而“执行控制〞那么主要表达执行控制〞那么主要表达在认知策略的运用上，它影响到学习在认知策略的运用上，它影响到学习者的注意与选择性知觉、信息的编码者的注意与选择性知觉、信息的编码和检索、提取等和检索、提取等第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　加涅认为每一个学习行动都可以被　　加涅认为每一个学习行动都可以被分解成八个阶段〔括号内的内容是与各分解成八个阶段〔括号内的内容是与各阶段相对应的内部学习过程〕：阶段相对应的内部学习过程〕： 　　 〔〔1 1〕动机阶段〔期望〕学习动机〕动机阶段〔期望〕学习动机即学习的动力即学习的动力 　　 〔〔2 2〕领会阶段〔注意〕把所注意〕领会阶段〔注意〕。

把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来，即的刺激特征从其他刺激中分化出来，即选择性知觉选择性知觉第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔3 3〕习得阶段〔编码〕习得阶段〕习得阶段〔编码〕习得阶段涉及两个环节：对新获得的刺激进行选涉及两个环节：对新获得的刺激进行选择性知觉后存储在短时记忆中；把短时择性知觉后存储在短时记忆中；把短时记忆中的信息进一步编码加工后转入长记忆中的信息进一步编码加工后转入长时记忆中时记忆中 　　 〔〔4 4〕保持阶段〔记忆〕保持阶段〕保持阶段〔记忆〕保持阶段即信息进入长时记忆的存储阶段即信息进入长时记忆的存储阶段第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 〔〔5 5〕回忆阶段〔提取〕回忆或信〕回忆阶段〔提取〕回忆或信息的提取容易受到外部刺激的干扰作息的提取容易受到外部刺激的干扰作为教师，最重要的是指导学生，使他们为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供提取的线索，从而成为自主为自己提供提取的线索，从而成为自主的学习者的学习者 　　 〔〔6 6〕概括阶段〔迁移〕。

加涅所说〕概括阶段〔迁移〕加涅所说的这种概括，就是我们通常所说的学习的这种概括，就是我们通常所说的学习的迁移第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔7 7〕作业阶段〔反响〕只有通过〕作业阶段〔反响〕只有通过作业阶段才能反响学生对所学内容的掌作业阶段才能反响学生对所学内容的掌握程度 　　 〔〔8 8〕反响阶段〔强化〕加涅所说〕反响阶段〔强化〕加涅所说的反响，类似心理学中的强化的反响，类似心理学中的强化 　　 无论是教师还是学生无论是教师还是学生 ，都可以根据，都可以根据各个学习过程阶段的特点，在学与教的各个学习过程阶段的特点，在学与教的过程中运用一些策略方法，到达最优化过程中运用一些策略方法，到达最优化的学习效果的学习效果第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学实际上，以教为中心的教学活动绝大实际上，以教为中心的教学活动绝大局部都是采用加涅的学习的信息加工局部都是采用加涅的学习的信息加工模型来指导其操作的流程该模型虽模型来指导其操作的流程该模型虽然较清晰地揭示了学生学习和记忆的然较清晰地揭示了学生学习和记忆的过程，但还存在一定的局限性：对如过程，但还存在一定的局限性：对如何通过学习促进学生的开展考虑很少；何通过学习促进学生的开展考虑很少；对于由个别成分合成复杂的心理能力对于由个别成分合成复杂的心理能力研究不够；研究不够；第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学强调学习的顺序是由下位到上位，强调学习的顺序是由下位到上位，局部到整体，但有时学习顺序并非局部到整体，但有时学习顺序并非完全如此，加涅关于学习的信息加完全如此，加涅关于学习的信息加工过程模型在如数学那样的结构化工过程模型在如数学那样的结构化学科中容易应用，但难以在如语文学科中容易应用，但难以在如语文那样非结构化的学科中应用。

那样非结构化的学科中应用 第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 2. 2.人类学习的生成过程模型人类学习的生成过程模型 　　美国著名的认知建构主义心理学　　美国著名的认知建构主义心理学家维特罗克〔家维特罗克〔 〕于〕于19831983年提出了一个年提出了一个““人类学习的生成过程模型〞人类学习的生成过程模型〞, ,如下图教育技术学教育技术学第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教育技术学教育技术学第第四四章章 学学与与教教的的过过程程 长长 时时 记记 忆忆〔各种表象、事件、〔各种表象、事件、判断与技能的储存〕判断与技能的储存〕 短短 时时 记记 忆忆〔意识建构过程〕〔意识建构过程〕 外外 部部 环环 境境〔各种外界刺激产生〔各种外界刺激产生 的各种感觉信息〕的各种感觉信息〕试图与长时记试图与长时记 忆生成联系忆生成联系长时记忆中影响长时记忆中影响知觉、注意的内知觉、注意的内容和以特殊方式容和以特殊方式加工信息的倾向加工信息的倾向感感 觉觉 信信 息息建构意义失败建构意义失败检验试验性联系检验试验性联系建构意义成功建构意义成功意义理解意义理解形成动机和注意形成动机和注意选择出感觉信息选择出感觉信息与当前的感觉与当前的感觉信息做对照信息做对照134224归类归类记忆记忆556与长时记忆中的与长时记忆中的已有信息做对照已有信息做对照第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　该模型所表示的学习生成过程是　　该模型所表示的学习生成过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略对当前环境中趣和爱好以及认知策略对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构建构择性信息并利用原有的认知结构建构该信息的意义，从而获得新知识、新该信息的意义，从而获得新知识、新经验的过程，按照维特罗克的模型，经验的过程，按照维特罗克的模型，这个学习生成过程包括以下几个步骤：这个学习生成过程包括以下几个步骤：第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔1 1〕学习者长时记忆中影响知觉〕学习者长时记忆中影响知觉和注意的内容〔即态度、需要、兴趣和注意的内容〔即态度、需要、兴趣和爱好〕以及用特殊方式加工信息的和爱好〕以及用特殊方式加工信息的倾向〔即认知特点〕进入短时记忆。

倾向〔即认知特点〕进入短时记忆 　　 〔〔2 2〕由这些内容和倾向形成个体〕由这些内容和倾向形成个体的学习动机，有了动机就使个体对当的学习动机，有了动机就使个体对当前环境中的感觉信息产生选择性注意前环境中的感觉信息产生选择性注意, ,从而选择所关心的感觉信息从而选择所关心的感觉信息第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔3 3〕为了到达对该选择性信息的〕为了到达对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义理解，需要进一步建构该信息的意义〔这是学习生成过程的核心〕，即在〔这是学习生成过程的核心〕，即在该信息与长时记忆中储存的有关信息该信息与长时记忆中储存的有关信息之间建立某种联系，这个过程也称为之间建立某种联系，这个过程也称为““语义编码〞语义编码〞第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔4 4〕对刚建立的试验性联系进行〕对刚建立的试验性联系进行检验，以确定建构意义是否成功，检检验，以确定建构意义是否成功，检验方法是从两方面进行对照：与当前验方法是从两方面进行对照：与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行对照。

有信息进行对照 　　 〔〔5 5〕如果建构意义不成功〔未实〕如果建构意义不成功〔未实现语义编码〕，那么返回去检查选择现语义编码〕，那么返回去检查选择性信息，看看该信息与长时记忆中的性信息，看看该信息与长时记忆中的试验性联系策略是否适当试验性联系策略是否适当第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔6 6〕如果建构意义成功那么到达了意〕如果建构意义成功那么到达了意义理解的目的，可转入下一步义理解的目的，可转入下一步 　　 〔〔7 7〕到达对新信息的意义理解后，将〕到达对新信息的意义理解后，将这种意义按一定类属从短时记忆参加到长这种意义按一定类属从短时记忆参加到长时记忆中，以实现同化或重构〔时记忆中，以实现同化或重构〔““同化〞同化〞是把对新信息建构的意义结合到原有认知是把对新信息建构的意义结合到原有认知结构中，从而促进知识的增长；结构中，从而促进知识的增长；““重构〞重构〞是在原有认知结构不能同化新信息意义情是在原有认知结构不能同化新信息意义情况下况下, ,引起认知结构改变引起认知结构改变, ,从而促进认知的从而促进认知的开展〕。

开展〕第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　这个模型比较集中地、全面地反映了　　这个模型比较集中地、全面地反映了当代认知建构主义学习理论的核心思想，当代认知建构主义学习理论的核心思想，克服了加涅的信息、加工理论所表现出的克服了加涅的信息、加工理论所表现出的缺乏缺乏————对如何通过学习促进学生的开展对如何通过学习促进学生的开展考虑很少该模型对于我们深入了解人类考虑很少该模型对于我们深入了解人类学习的生成过程，对于帮助我们设计以学学习的生成过程，对于帮助我们设计以学为主的教学设计，对于帮助我们组织好网为主的教学设计，对于帮助我们组织好网络教学，包括网络课程、课件的研制、开络教学，包括网络课程、课件的研制、开发都具有重要的指导意义发都具有重要的指导意义第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　四、影响学习过程的主要因素　　四、影响学习过程的主要因素 　　 影响学习过程的主要因素如下图　　　影响学习过程的主要因素如下图　　　      制约制约学习过程的学习过程的  主要因素主要因素外部环境外部环境  学习风格学习风格身心发展身心发展学习策略学习策略认知结构认知结构学习动机学习动机第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　1.1.身心开展状况身心开展状况 　　一方面，学习者的学习需要以学习者的生　　一方面，学习者的学习需要以学习者的生理开展水平为物质前提，另一方面，学习也可理开展水平为物质前提，另一方面，学习也可以促进学习者的生理开展。

以促进学习者的生理开展 　　　　2.2.已有的认知结构水平已有的认知结构水平 　　认知结构有三方面的特性：可利用性、可　　认知结构有三方面的特性：可利用性、可分辨性、稳固性原有的认知结构是学习者的分辨性、稳固性原有的认知结构是学习者的学习得以发生与保持的关键因素，了解学习者学习得以发生与保持的关键因素，了解学习者的原有认知结构有助于设定学习过程的起点的原有认知结构有助于设定学习过程的起点第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　3.3.学习策略学习策略 　　学习策略主要是指在学习活动中　　学习策略主要是指在学习活动中, ,为到达一定的学习目标而应掌握的学为到达一定的学习目标而应掌握的学习规那么、方法和技巧，即学生能够习规那么、方法和技巧，即学生能够自觉地用来提高学习成效的谋略，是自觉地用来提高学习成效的谋略，是一种在学习活动中思考问题的操作过一种在学习活动中思考问题的操作过程迈克卡〔程迈克卡〔MckeachieetalMckeachieetal，，19901990〕〕等人对学习策略的成分进行了总结，等人对学习策略的成分进行了总结，如图。

如图第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学学学习习策策略略认知策略认知策略元认知策略元认知策略资源管理策略资源管理策略复述策略复述策略精细加工策略精细加工策略组织策略组织策略方案策略方案策略监视〔注意〕策略监视〔注意〕策略调节策略调节策略时间管理策略时间管理策略学习环境管理策略学习环境管理策略努力管理策略努力管理策略寻求支持策略寻求支持策略第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 〔〔1 1〕认知策略〕认知策略 　　认知策略〔　　认知策略〔cognitive strategiescognitive strategies〕是指学生如何获取、选择、组织信息，〕是指学生如何获取、选择、组织信息，复习学过的内容，将新内容与记忆中的复习学过的内容，将新内容与记忆中的信息建立联系以及如何保持和检索不同信息建立联系以及如何保持和检索不同类型知识方面的策略认知策略包括复类型知识方面的策略认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略述策略、精细加工策略和组织策略第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　复述策略复述策略是为了保持信息而对信是为了保持信息而对信息进行复述或反复抄写、记录；息进行复述或反复抄写、记录；精细精细加工策略加工策略是通过在所学各项信息之间是通过在所学各项信息之间建立联系来实现的，这类策略有想象、建立联系来实现的，这类策略有想象、总结、类比等；总结、类比等；组织策略组织策略是指将学习是指将学习材料分成一些小的单元，并把这些单材料分成一些小的单元，并把这些单元置于适当的类别之中，从而使每项元置于适当的类别之中，从而使每项信息和其他信息联系在一起的方法，信息和其他信息联系在一起的方法，如组块、选择要点、列提纲等。

如组块、选择要点、列提纲等第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔2 2〕元认知策略〕元认知策略 　　元认知包含两方面的含义：有关认　　元认知包含两方面的含义：有关认知的知识；对认知的调节知的知识；对认知的调节 , ,如下图 有关认知的知识是指人们对于有关认知的知识是指人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用等问题的认识间又是怎样相互作用等问题的认识第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学认知策略认知策略元认知策略元认知策略资源管理策略资源管理策略复述策略复述策略精细加工策略精细加工策略组织策略组织策略方案策略方案策略监视〔注意〕策略监视〔注意〕策略调节策略调节策略时间管理策略时间管理策略学习环境管理策略学习环境管理策略努力管理策略努力管理策略寻求支持策略寻求支持策略元元认认知知元认知知识元认知知识元认知控制元认知控制关于个人的知识关于个人的知识关于任务的知识关于任务的知识关于学习策略的知识关于学习策略的知识方案方案监视监视调节调节第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学元认知知识主要包括：元认知知识主要包括：①①有关个人作为学有关个人作为学习者的知识。

习者的知识②②有关任务的知识有关任务的知识③③有关有关学习策略及其使用方面的知识学习策略及其使用方面的知识 　　对　　对认知的调节即元认知控制认知的调节即元认知控制 ，是对，是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节的过程　　极、自觉的监视、控制和调节的过程　　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　元认知策略〔　　元认知策略〔 metacognitive metacognitive strategiesstrategies〕一直被认为是学习策略〕一直被认为是学习策略的一个很重要的方面元认知策略关的一个很重要的方面元认知策略关注的是一个人如何形成关于自己学习注的是一个人如何形成关于自己学习的元认知它是关于一个人的认知系的元认知它是关于一个人的认知系统的知识，对自己的思维活动进行思统的知识，对自己的思维活动进行思考考, ,是学会学习的必须具备的技能。

是学会学习的必须具备的技能第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学元认知策略是关于如何元认知策略是关于如何““学会学习〞学会学习〞 〔〔learning to learnlearning to learn〕〕 的高级认知的高级认知策略，包括检查、督察、规划、预测策略，包括检查、督察、规划、预测等认知活动具备元认知策略的人能等认知活动具备元认知策略的人能够很好地控制自己的思维过程和学习够很好地控制自己的思维过程和学习活动元认知策略包括方案策略、监活动元认知策略包括方案策略、监视策略〔注意策略〕和调节策略视策略〔注意策略〕和调节策略第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔3 3〕资源管理策略〕资源管理策略 　　资源管理策略主要包括对学习时间、　　资源管理策略主要包括对学习时间、学习环境的管理学习环境的管理 , ,还包括对自己努力程还包括对自己努力程度的控制和寻求其他人支持的管理等度的控制和寻求其他人支持的管理等学习资源管理策略〔学习资源管理策略〔resource resource management strategiesmanagement strategies〕是辅助学生〕是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。

的动机具有重要的作用第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 　　4.4.学习风格学习风格 　　学习风格是指学习者身上一贯表现　　学习风格是指学习者身上一贯表现的带有个性特征的学习方式和学习倾向的带有个性特征的学习方式和学习倾向学习风格可以划分为五个局部，三个层学习风格可以划分为五个局部，三个层面：面： 　　　　①①学习风格的认知成分，如场独立学习风格的认知成分，如场独立型－场依存型、具体型和抽象型、冲动型－场依存型、具体型和抽象型、冲动型和沉思型等；型和沉思型等；第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 　从学习者在认知加工中对客观环境提供　从学习者在认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度来看，学习者的学习风格可线索的依赖程度来看，学习者的学习风格可以区分为场依存型〔以区分为场依存型〔field - dependencefield - dependence〕〕和场独立型和场独立型 (field - independence) (field - independence) 两种。

两种场依存型的学生在认知活动中，倾向于以外场依存型的学生在认知活动中，倾向于以外部环境作为信息加工的依据场独立型的学部环境作为信息加工的依据场独立型的学生在学习中倾向于更多利用内在的参照作为生在学习中倾向于更多利用内在的参照作为信息加工的依据信息加工的依据 第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　根据学习者在进行信息加工时所采用概　　根据学习者在进行信息加工时所采用概念水平的上下，可以把认知风格分为具体型念水平的上下，可以把认知风格分为具体型和抽象型一个抽象型风格的学生，能够进和抽象型一个抽象型风格的学生，能够进行抽象程度较高的思考而具体型风格的学行抽象程度较高的思考而具体型风格的学生那么能比较深入地分析某一具体观点或情生那么能比较深入地分析某一具体观点或情境有关研究说明，抽象型学生在非结构化境有关研究说明，抽象型学生在非结构化教学方法〔如归纳或者发现法〕下会表现较教学方法〔如归纳或者发现法〕下会表现较好，而具体型学生在结构化教学方法下〔如好，而具体型学生在结构化教学方法下〔如演绎法和讲解法〕之下成绩更好演绎法和讲解法〕之下成绩更好第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　格雷戈克在此根底上又将认知风格按具体－抽象、　　格雷戈克在此根底上又将认知风格按具体－抽象、序列－随机二个维度考虑，分为具体－序列，具体－序列－随机二个维度考虑，分为具体－序列，具体－随机随机, ,抽象－随机抽象－随机, ,抽象－序列四种类型。

抽象－序列四种类型具体抽象 序列 随机喜欢通过直接的动手经验学习，希喜欢通过直接的动手经验学习，希望把学习经验组织的逻辑有序望把学习经验组织的逻辑有序善于理解以逻辑序列呈示的词语善于理解以逻辑序列呈示的词语和符号信息和符号信息能通过试误法，从探索经验中迅能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论速得出结论善于从演讲中抓住要点，理解意善于从演讲中抓住要点，理解意思，此外，他们还能从演讲者的思，此外，他们还能从演讲者的声调和演讲风格作出反响声调和演讲风格作出反响第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　根据学生对问题做出反响的速度，可以把　　根据学生对问题做出反响的速度，可以把学生分为冲动型〔学生分为冲动型〔 impulsive style impulsive style〕和沉思〕和沉思型〔型〔reflective stylereflective style〕具有冲动型风格的〕具有冲动型风格的学习者解决问题速度快，但容易出现错误；而学习者解决问题速度快，但容易出现错误；而沉思型与之相反冲动型学习者在运用低层次沉思型与之相反。

冲动型学习者在运用低层次事实性信息的问题解决中占据优势，而沉思型事实性信息的问题解决中占据优势，而沉思型学生在解决高层次问题中成绩较好实践说明学生在解决高层次问题中成绩较好实践说明, ,在教学过程中采用自我指导的方法将有助于教在教学过程中采用自我指导的方法将有助于教师尽量降低这两种认知风格的负面影响师尽量降低这两种认知风格的负面影响第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　②②学习风格的情感成分，如学习兴学习风格的情感成分，如学习兴趣、态度、焦虑、价值观等；趣、态度、焦虑、价值观等； 　　　　③③学习风格的意动成分，如坚持性、学习风格的意动成分，如坚持性、是否善于言语表达、是否动手操作等是否善于言语表达、是否动手操作等以上三局部构成了学习风格心理性层面以上三局部构成了学习风格心理性层面; ; 　　　　④④学习风格的生理性倾向成分，如学习风格的生理性倾向成分，如对学习环境中声音、光线、温度、学习对学习环境中声音、光线、温度、学习时间以及不同感觉通道的偏爱；时间以及不同感觉通道的偏爱；第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　⑤⑤学习风格的社会性倾向成分，如学习风格的社会性倾向成分，如喜欢独立或结伴学习、竞争和合作学习喜欢独立或结伴学习、竞争和合作学习等。

后两种构成了学习风格的生理性层等后两种构成了学习风格的生理性层面和社会性层面面和社会性层面 　　注意：学习风格并无好坏之分，区　　注意：学习风格并无好坏之分，区分不同的学习风格目的在于既要发挥不分不同的学习风格目的在于既要发挥不同学习风格的特长，又要采取适当的教同学习风格的特长，又要采取适当的教学措施弥补其缺乏学措施弥补其缺乏第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　5.5.学习动机学习动机 　　学习动机主要指学生学习活动的推动力，又　　学习动机主要指学生学习活动的推动力，又称学习动力它决定个体活动的自觉性、积极性、称学习动力它决定个体活动的自觉性、积极性、倾向性和选择性动机的分类很多倾向性和选择性动机的分类很多, ,比较有影响比较有影响的有两类：的有两类： 　　 〔〔1 1〕内部动机与外部动机〕内部动机与外部动机 　　这是从学习动机的内外维度来划分的内部　　这是从学习动机的内外维度来划分的内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机。

第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔〔2 2〕认知内驱力、自我提高内驱力〕认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力和附属内驱力 　　认知内驱力是一种要求了解和理解　　认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要以及系统的需要，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要认知内地阐述问题并解决问题的需要认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机驱力可能是一种最重要和最稳定的动机, ,它指向学习任务本身它指向学习任务本身, ,因而也被称为内因而也被称为内部动机认知内驱力不是天生的，主要部动机认知内驱力不是天生的，主要是获得的，是可培养的是获得的，是可培养的第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　自我提高的内驱力是个体因自己的　　自我提高的内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要自我提高的内驱力把成就看作是需要自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机 　　附属内驱力是一个人为了保持长者　　附属内驱力是一个人为了保持长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。

的一种需要第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　6.6.外部环境外部环境 　　影响学习者学习的外部环境因素　　影响学习者学习的外部环境因素来自学校、家庭和社会等多个方面，来自学校、家庭和社会等多个方面，但学校环境对学习者的作用最为直接但学校环境对学习者的作用最为直接和重要第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 第二节第二节 教学过程教学过程 　　 一、教学过程的涵义及一、教学过程的涵义及要素要素 　　涵义：一般认为　　涵义：一般认为 , ,教学教学过程首先是学生在教师指导过程首先是学生在教师指导下的一种特殊的认识过程；下的一种特殊的认识过程；其次，教学过程也是学生个其次，教学过程也是学生个性全面开展的一个过程；最性全面开展的一个过程；最后，教学过程表现为师生之后，教学过程表现为师生之间相互作用的一种双边活动间相互作用的一种双边活动第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　要素：教师、学生、学习内容　　要素：教师、学生、学习内容和学习媒体是教学系统最根本的构和学习媒体是教学系统最根本的构成要素。

成要素 　　二、教学过程的根本阶段　　二、教学过程的根本阶段 　　 〔一〕准备阶段〔一〕准备阶段 　　教学准备阶段主要进行的工作　　教学准备阶段主要进行的工作是教学设计是教学设计第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学教学设计是教学设计是2020世纪世纪6060年代以来逐渐形年代以来逐渐形成和开展起来的一门应用科学，成和开展起来的一门应用科学，8080年年代传人我国在进行教学设计时，首代传人我国在进行教学设计时，首先要确定教学目标；其次要分析学习先要确定教学目标；其次要分析学习者特征；接下来要进行教学策略和教者特征；接下来要进行教学策略和教学方法的设计，包括媒体的选择等学方法的设计，包括媒体的选择等另外教学设计工作还会延续到教学过另外教学设计工作还会延续到教学过程的结束程的结束第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 〔二〕教学的实施阶段〔二〕教学的实施阶段 　　教学实施阶段是准备阶段的继续　　教学实施阶段是准备阶段的继续, ,也是对准备阶段各项活动的验证其也是对准备阶段各项活动的验证。

其中重要的一个环节是唤起学生学习的中重要的一个环节是唤起学生学习的积极性，保证学习主体作用得到充分积极性，保证学习主体作用得到充分发挥第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　以网络为媒体和信息环境的网上　　以网络为媒体和信息环境的网上教学的实施过程往往依托一定的信息教学的实施过程往往依托一定的信息技术技术 , ,并且强调以并且强调以““学〞为中心下学〞为中心下面我们以国内开发的面我们以国内开发的VclassVclass网上教学网上教学系统为例来介绍在网上教学实施阶段系统为例来介绍在网上教学实施阶段教师和学生各自的工作与学习任务教师和学生各自的工作与学习任务教师的主要活动如图，学生的学习活教师的主要活动如图，学生的学习活动如图第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 〔三〕教学的测量与评价〔三〕教学的测量与评价 　　在教学实施阶段的最后　　在教学实施阶段的最后, , 通过语言或通过语言或非语言的一系列操作活动，实现教学反响非语言的一系列操作活动，实现教学反响, ,以评价教学目标和教学策略的有效性和确以评价教学目标和教学策略的有效性和确切性。

对教师来说，在这一反响环节，就切性对教师来说，在这一反响环节，就是要对学生的成就进行分析对学生来说是要对学生的成就进行分析对学生来说, ,就是要对自己的掌握情况进行自我检查，就是要对自己的掌握情况进行自我检查，及时纠正错误、查明尚未解决的问题，以及时纠正错误、查明尚未解决的问题，以便更好地掌握知识和提高学习能力便更好地掌握知识和提高学习能力第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　过去的测量与评价主要是通过考查学习者的行　　过去的测量与评价主要是通过考查学习者的行为〔主要是回忆行为〕来评价学习，而对学习者获为〔主要是回忆行为〕来评价学习，而对学习者获得知识的过程、表征与结构的变化却没有测量与评得知识的过程、表征与结构的变化却没有测量与评价现代认知心理学主张通过说明学习者头脑内部价现代认知心理学主张通过说明学习者头脑内部的知识表征、结构与过程来设计测量与评价学习，的知识表征、结构与过程来设计测量与评价学习，同时它注意到知识的获得是一个积极主动的建构过同时它注意到知识的获得是一个积极主动的建构过程，是在新知识和旧知识之间建立联系的过程因程，是在新知识和旧知识之间建立联系的过程。

因而在测量与评价时还要注意对学习者建构知识时所而在测量与评价时还要注意对学习者建构知识时所采用的策略或方法加以评定采用的策略或方法加以评定第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　在以　　在以“ “ 学学 〞为中心思想指导〞为中心思想指导下的教学活动的检查与评定，着重下的教学活动的检查与评定，着重于学生的自我评价和过程评价我于学生的自我评价和过程评价我们一方面要从多维度与多层次上评们一方面要从多维度与多层次上评价学习，另一方面评价要立足于反价学习，另一方面评价要立足于反映学习者知识建构过程中思维水平映学习者知识建构过程中思维水平的差异第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　对教学的测量与评价既是教学　　对教学的测量与评价既是教学的终点又是起点，改进教学一方面的终点又是起点，改进教学一方面要深入研究学习者知识建构过程，要深入研究学习者知识建构过程， 另一方面要据此设计测验来测量与另一方面要据此设计测验来测量与评价学习，如何将二者更好地结合评价学习，如何将二者更好地结合起来是今后教育心理研究的重要内起来是今后教育心理研究的重要内容。

容第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 三、教学的组织形式三、教学的组织形式 　　 〔一〕教学组织形式的涵义〔一〕教学组织形式的涵义 　　围绕既定教学内容，在一定时空环境中，　　围绕既定教学内容，在一定时空环境中，师生相互作用的方式、结构与程序师生相互作用的方式、结构与程序 　〔二〕教学组织的主要形式　〔二〕教学组织的主要形式 　　　　1.1.集体授课集体授课 　　在传统的学校班级教学的根底上由于视听　　在传统的学校班级教学的根底上由于视听媒体技术的引入而形成的一种教学组织形式，媒体技术的引入而形成的一种教学组织形式，第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学其优点是教师同时面对大量的学生上其优点是教师同时面对大量的学生上课，有一定的规模效益，缺点是学生课，有一定的规模效益，缺点是学生的学习比较被动，很少有时机和教师的学习比较被动，很少有时机和教师交流在我国，集体教学目前仍是一交流在我国，集体教学目前仍是一种主要的教学组织形式，多媒体网络种主要的教学组织形式，多媒体网络教室和虚拟教室的出现，为传统的集教室和虚拟教室的出现，为传统的集体教学组织形式增添了新的活力。

体教学组织形式增添了新的活力第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　2. 2. 小组协作学习小组协作学习 　　小组协作学习能根据学生的学习　　小组协作学习能根据学生的学习能力或水平差异进行分层教学，可以能力或水平差异进行分层教学，可以适应不同层次学生的学习准备和学习适应不同层次学生的学习准备和学习要求，有利于因材施教，同时也增加要求，有利于因材施教，同时也增加了学生与教师的交流时机了学生与教师的交流时机第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学这种教学组织形式兼容了班级上课与这种教学组织形式兼容了班级上课与个别教学的优点，教师的作用能得到个别教学的优点，教师的作用能得到较好的发挥，同时学生的主体作用也较好的发挥，同时学生的主体作用也得以充分表达，是中学高年级和大学得以充分表达，是中学高年级和大学中值得推广的教学形式在网上教学中值得推广的教学形式在网上教学中，个别化学习和小组学习是最主要中，个别化学习和小组学习是最主要的教学组织形式的教学组织形式第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　3.3.个别化教学个别化教学 　　指以学习者为中心，适合于满足个别学生　　指以学习者为中心，适合于满足个别学生需要的教学。

多媒体网络技术的迅速开展为个需要的教学多媒体网络技术的迅速开展为个别化教学提供了物质根底，也使其教学形式变别化教学提供了物质根底，也使其教学形式变得多种多样得多种多样 现在很多个别化学习是采用一些集成的个现在很多个别化学习是采用一些集成的个别化学习系统进行个别化学习系统的特点：别化学习系统进行个别化学习系统的特点： ● ● 提供与传统不同的学习环境和学习方提供与传统不同的学习环境和学习方法；法；第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学 ● ●学生能得到及时的反响；学生能得到及时的反响； ● ●能根据学习者的喜好能根据学习者的喜好, , 培养其相应的培养其相应的能力；能力； ● ●提供了运用所学技能技巧的提供了运用所学技能技巧的““实践〞活动；实践〞活动； ● ●小步调、有序的学习方式；小步调、有序的学习方式； ● ●灵活的学习时间安排；灵活的学习时间安排； ● ●学习者可自定学习步调和学习速度。

学习者可自定学习步调和学习速度 注意：不存在一种万能的教学组织形式，在注意：不存在一种万能的教学组织形式，在实际的教学中，需根据教学目标、教学内容的要求，实际的教学中，需根据教学目标、教学内容的要求，结合学习者特征选择适宜有效的教学组织形式结合学习者特征选择适宜有效的教学组织形式第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　 四、教学规律四、教学规律 　　　　1. 1. 教学过程简约性规律教学过程简约性规律 　　　　在教学过程中，教师要根据教学目在教学过程中，教师要根据教学目标的要求标的要求, , 在预先设计的教学环境中进在预先设计的教学环境中进行教学在这样一个环境中可以最大限行教学在这样一个环境中可以最大限度地排除人们在探索知识过程中可能出度地排除人们在探索知识过程中可能出现的一切偶然性和盲目性现的一切偶然性和盲目性 , , 因而使学因而使学生的认知具有明确的指向性生的认知具有明确的指向性, , 使他们有使他们有可能在较短的时间内获得预期的效果可能在较短的时间内获得预期的效果第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　2.2.以教材为根底促进学生开展的规律以教材为根底促进学生开展的规律 　　教材本身具有多种教育因素　　教材本身具有多种教育因素 , ,因此教因此教学中的开展要以教材为主要中介。

只有通学中的开展要以教材为主要中介只有通过教学过程过教学过程, , 尤其是要通过学生在教师引尤其是要通过学生在教师引导下对教材展开积极认知活动的过程导下对教材展开积极认知活动的过程, , 才才能使这蕴含了巨大教育作用的物质中介转能使这蕴含了巨大教育作用的物质中介转化为精神的力量去促进学生的开展化为精神的力量去促进学生的开展第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　3.3.教和学相互促进的规律教和学相互促进的规律 　　　教师的教是为了学生的学　教师的教是为了学生的学, , 学生学生的学又影响着教师的教的学又影响着教师的教, , 两者相互依两者相互依存存 , ,相互促进相互促进, , 彼此之间既矛盾又统彼此之间既矛盾又统一因此教学活动要顺利开展一因此教学活动要顺利开展, , 就要就要求教和学之间应积极配合求教和学之间应积极配合, , 协调一致协调一致 　　　　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　五、教学策略与教学方法　　五、教学策略与教学方法 〔〔 Instructional Strategies and Instructional Strategies and TacticsTactics〕〕 　　教学策略和教学方法的联系：　　教学策略和教学方法的联系： 都是有关教学的方法论都是有关教学的方法论, , 包括一切可包括一切可以用来改善教学的努力和措施，都与以用来改善教学的努力和措施，都与教学内容和教学水平关系密切。

教学内容和教学水平关系密切第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　教学策略和教学方法的区别：　　教学策略和教学方法的区别： 策略是比较宏观的策略是比较宏观的, , 而方法是较为微而方法是较为微观的比方选择一门课的教学内容和观的比方选择一门课的教学内容和组织安排知识内容体系组织安排知识内容体系, , 这就属于宏这就属于宏观的教学策略根据这一教学策略我观的教学策略根据这一教学策略我们可以选择较为细致的不同的教学方们可以选择较为细致的不同的教学方法第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　教学策略的作用：在课堂教学情　　教学策略的作用：在课堂教学情况下况下, , 教学策略表达于教案和教师在教学策略表达于教案和教师在课堂上的发挥；课堂上的发挥； 在设计自动化教学在设计自动化教学系统时系统时, , 那么要把这些总体的考虑表那么要把这些总体的考虑表达在教学内容的组织、教学任务的安达在教学内容的组织、教学任务的安排和教学的交互活动设计中排和教学的交互活动设计中 , ,并用软并用软件来实现件来实现第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　教学策略的类型：教学策略有多　　教学策略的类型：教学策略有多种类型。

瑞奇鲁斯种类型瑞奇鲁斯 〔〕针对传授型教〔〕针对传授型教学系统将教学策略分为组织策略、传学系统将教学策略分为组织策略、传递策略、管理策略三类袁振国等〔递策略、管理策略三类袁振国等〔 19981998〕将教学策略分为内容型、形式〕将教学策略分为内容型、形式型、方法型以及综合型型、方法型以及综合型 第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　教学方法的分类：根据传递信息　　教学方法的分类：根据传递信息的来源和感知信息的特点分为直观的的来源和感知信息的特点分为直观的方法、方法、 语言方法和实践的方法语言方法和实践的方法 根据教学过程中学生认知活动的根据教学过程中学生认知活动的特点分为讲解演示法、复现法、问题特点分为讲解演示法、复现法、问题性讲述法、局部探索法和研究法性讲述法、局部探索法和研究法 根据教学过程中学生思维形式的根据教学过程中学生思维形式的特点分为归纳法和演绎法特点分为归纳法和演绎法第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学根据某教学阶段所要实现的根本教学根据某教学阶段所要实现的根本教学任务分为获取知识的方法、形成技能任务分为获取知识的方法、形成技能技巧的方法、运用知识的方法、创造技巧的方法、运用知识的方法、创造性活动的方法、稳固的方法和检查知性活动的方法、稳固的方法和检查知识技能的方法。

识技能的方法 根据教师对学生学习活动的管理根据教师对学生学习活动的管理分为教师指导下的学习法和学生独立分为教师指导下的学习法和学生独立自主的学习法自主的学习法第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　六、教学结构　　六、教学结构 　　 〔一〕教学结构的涵义和特点〔一〕教学结构的涵义和特点 　　所谓教学结构　　所谓教学结构, , 是指在一定的教育思是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式式, , 是教学系统四个组成要素〔教师、学是教学系统四个组成要素〔教师、学生、教学内容和教学媒体〕相互联系、相生、教学内容和教学媒体〕相互联系、相互作用的具体表达〔互作用的具体表达〔 何克抗何克抗 ,2001 ,2001〕第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　教学结构具有如下五种根本属性：　　教学结构具有如下五种根本属性： 　　　　1.1.依附性依附性 　　它强烈地依附于教育思想、教学　　它强烈地依附于教育思想、教学理论和学习理论。

换句话说理论和学习理论换句话说, , 用不同用不同的教育思想、教学理论和学习理论指的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学结构导就必然形成不同的教学结构第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　2.2.动态性动态性 　　教学结构是　　教学结构是““教学活动进程〞的教学活动进程〞的稳定结构形式稳定结构形式, , 这里强调的是这里强调的是““进程进程〞〞 , , 即必须在教学活动进程中表现出即必须在教学活动进程中表现出来的稳定结构形式才是我们所说的教来的稳定结构形式才是我们所说的教学结构学结构 第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　3. 3. 系统性系统性 　　教学结构是由教学系统的四要素　　教学结构是由教学系统的四要素在教学活动进程中相互联系、相互作在教学活动进程中相互联系、相互作用而形成的稳定结构形式用而形成的稳定结构形式, , 离开教学离开教学系统的四个要素就不可能具有这种结系统的四个要素就不可能具有这种结构形式构形式 第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　4. 4. 层次性层次性 　　由于教学结构是由四个要素相互联系、相　　由于教学结构是由四个要素相互联系、相互作用而形成的互作用而形成的, , 四要素中的四要素中的““教学内容〞那教学内容〞那么与学科有关么与学科有关, , 因此在不涉及学科具体内容的因此在不涉及学科具体内容的场合场合, , 我们可以讨论不同学科共同遵循的我们可以讨论不同学科共同遵循的““总总教学结构〞。

假设是要涉及学科的具体内容那教学结构〞假设是要涉及学科的具体内容那么应分别考虑不同学科的么应分别考虑不同学科的““子教学结构〞子教学结构〞, , 或或同一学科内不同教学单元甚至是某节课的更低同一学科内不同教学单元甚至是某节课的更低层次的层次的““子教学结构〞子教学结构〞, , 从中表现出教学结构从中表现出教学结构的层次性的层次性第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　5.5.稳定性稳定性 　　教学结构是稳定的结构形式　　教学结构是稳定的结构形式 　　教学结构与策略、方法的区别：　　教学结构与策略、方法的区别： 前者有强烈的依附性，后者不一定有，前者有强烈的依附性，后者不一定有，同一种教学策略、教学方法可以在不同同一种教学策略、教学方法可以在不同的教育思想、教学理论和学习理论指导的教育思想、教学理论和学习理论指导下的不同教学活动中采用；前者是动态下的不同教学活动中采用；前者是动态的，后者在很多情况下是静态的，不在的，后者在很多情况下是静态的，不在教学活动进程中也能表现出来教学活动进程中也能表现出来 第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　〔二〕三种典型的教学结构　〔二〕三种典型的教学结构 　　　　1.1.以教师为中心的教学结构以教师为中心的教学结构 　　这种教学结构在过去和将来的一段时　　这种教学结构在过去和将来的一段时间内在我国仍将占主导地位，其特点是：间内在我国仍将占主导地位，其特点是： 　　　　●●教师是知识的传授者教师是知识的传授者, , 是主动的施是主动的施教者教者, , 并且监控整个教学活动的进程；并且监控整个教学活动的进程； 　　　　●●学生是知识传授对象学生是知识传授对象, , 是外部刺激是外部刺激的被动接受者的被动接受者 ；；第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　●●教学媒体是辅助教师教学的演示工具；教学媒体是辅助教师教学的演示工具； 　　　　●●教材是学生的惟一学习内容教材是学生的惟一学习内容, , 是学生是学生知识的主要来源。

知识的主要来源 　　优点：有利于教师主导作用的发挥　　优点：有利于教师主导作用的发挥, , 有有利于系统的科学知识的传授利于系统的科学知识的传授, , 并能充分考虑并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用情感因素在学习过程中的重要作用 　　　　缺点：无视学生的学习主体作用　　缺点：无视学生的学习主体作用, , 不利不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长，难以适应未来成长，难以适应未来2121世纪的需要世纪的需要第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　2.2.以学生为中心的教学结构以学生为中心的教学结构 　　这种教学结构是进入　　这种教学结构是进入9090年代以后随着年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及才逐渐开展多媒体和网络技术的日益普及才逐渐开展起来的，其特点是：起来的，其特点是： 　　　　●●学生是信息加工的主体学生是信息加工的主体, , 是知识意是知识意义的主动建构者；义的主动建构者； 　　　　●●教师是课堂教学的组织者、指导者教师是课堂教学的组织者、指导者, , 是学生建构意义的帮助者、促进者；是学生建构意义的帮助者、促进者；第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　●●教学媒体是促进学生自主学习教学媒体是促进学生自主学习的认知工具、情感谢励工具；的认知工具、情感谢励工具； 　　　　●●教材不是学生惟一的学习内容教材不是学生惟一的学习内容, , 甚至不是主要的学习内容甚至不是主要的学习内容, , 通过自主通过自主学习学生可以从其他途径〔例如图书学习学生可以从其他途径〔例如图书馆、资料室及网络〕获取大量的知识。

馆、资料室及网络〕获取大量的知识 第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　优点：有利于学生的主动探索、　　优点：有利于学生的主动探索、主动发现主动发现, , 有利于创造型人材的培养有利于创造型人材的培养　　缺点：易忽略教师主导作用的发　　缺点：易忽略教师主导作用的发挥挥, , 无视师生之间的情感交流和情感无视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用因素在学习过程中的重要作用, , 当学当学生自主学习的自由度过大时生自主学习的自由度过大时, , 还容易还容易 偏离教学目标的要求偏离教学目标的要求 第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　3.3.基于基于WebWeb的的““主导一主体〞主导一主体〞 网络教网络教学结构学结构 　　　　““主导一主体〞教学结构也可称为主导一主体〞教学结构也可称为““学教并重〞教学结构学教并重〞教学结构, , 这种教学结构强调这种教学结构强调既要充分表达学生的学习主体作用既要充分表达学生的学习主体作用, , 又不又不无视教师的指导作用无视教师的指导作用, , 而调动了教与学两而调动了教与学两个方面的主动性、积极性。

基于个方面的主动性、积极性基于WebWeb的的““主主导－主体〞网络教学结构主要由导－主体〞网络教学结构主要由““传递－传递－接受〞接受〞 和和 “ “组织－发现〞两个分支组成组织－发现〞两个分支组成第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学““传递－接受〞分支主要依据奥苏贝传递－接受〞分支主要依据奥苏贝尔的教学理论尔的教学理论, , 即即““有意义接受学习有意义接受学习〞〞 理论、理论、““先行组织者〞教学策略先行组织者〞教学策略和和““动机理论〞动机理论〞, , 同时积极吸纳其他同时积极吸纳其他以以“ “ 教〞为主的教学理论教〞为主的教学理论组织组织－发现〞－发现〞 分支主要依据建构主义理分支主要依据建构主义理论第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学由于基于由于基于WebWeb的的 “ “主导－主体〞网络主导－主体〞网络教学结构具有比较科学而全面的理论教学结构具有比较科学而全面的理论根底根底, , 并且能够很好地使以教师为中并且能够很好地使以教师为中心的教学结构和以学生为中心的教学心的教学结构和以学生为中心的教学结构优势互补结构优势互补, , 所以不仅适用于指导所以不仅适用于指导课堂教学课堂教学, , 也可适用于指导多媒体辅也可适用于指导多媒体辅助教学课件和网上课程的设计与开发。

助教学课件和网上课程的设计与开发第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　基于　　基于WebWeb的的““主导－主体〞网络教主导－主体〞网络教学结构的特点是学结构的特点是 ：： 　　　　●●教师是教学过程的组织者教师是教学过程的组织者, , 学学生意义建构的促进者生意义建构的促进者, , 学生良好情操学生良好情操的培育者；的培育者； 　　　　●●学生是信息加工与情感体验的学生是信息加工与情感体验的主体主体, , 是知识意义的主动建构者是知识意义的主动建构者 ；　；　第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　●●教学媒体既是辅助教师教学的教学媒体既是辅助教师教学的演示工具演示工具, , 又是促进学生自主学习的又是促进学生自主学习的认知工具与情感谢励工具；认知工具与情感谢励工具； 　　　　●●教材不是惟一的教学内容教材不是惟一的教学内容, , 通通过教师指导、自主学习与协作交流过教师指导、自主学习与协作交流, , 学生可以从多种学习对象〔教师、同学生可以从多种学习对象〔教师、同学以及社会上的有关专家〕和多种教学以及社会上的有关专家〕和多种教学学 资源中获取多方面的知识。

资源中获取多方面的知识第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学　　　　七、小结七、小结 　　本章从学习过程和教学过程两个　　本章从学习过程和教学过程两个不同的角度来阐述学与教的过程不同的角度来阐述学与教的过程, , 但但实际上实际上, , 学与教是教学的两个不同侧学与教是教学的两个不同侧面面, , 它们是一个不可分割的过程教它们是一个不可分割的过程教的活动不可能独立于学存在的活动不可能独立于学存在, , 实际进实际进行的教的活动只有在学的活动与之并行的教的活动只有在学的活动与之并存时才有意义；存时才有意义；第第四四章章 学学与与教教的的过过程程教教育育技技术术学学教育技术学教育技术学对于教的理论的研究也离不开学；对于教的理论的研究也离不开学； 教的规律所要优先考虑的就是学的教的规律所要优先考虑的就是学的规律；对教的效果的测量很大程度规律；对教的效果的测量很大程度上看学的效果因此上看学的效果因此, , 教与学是相教与学是相互作用、相互影响、不可分割的两互作用、相互影响、不可分割的两个方面 。