浅析语文阅读教学中“理解”与“感悟”的关系.doc

浅谈新课改下初中语文阅读教学中理解与感悟的关系贵阳市妥乐县石鼓九耳丈务教育修嗾 牲强i《语文课程标准》（实验稿）明确指出：“应让学生在主动积极的思维和情感 活动中，加深理解体验，有所感焙和思考”，“要珍视学生独特的感受，体验的理 解，”“阅读教学的重点是培养学生具有所感受、理解、欣赏的评价的能力「可 见，语文新课改虽极力倡导学生在阅读中自主“感悟”，但并不排斥“理解”，集 中体现了 “理解”与“感悟”并重的理念然而，时下-•些被大家广泛推崇的教 学设计案例、教师用书、名师导课等都在极力回避“理解”，“感悟”倒成了i个 时髦的名词，不少教师时时书于纸上，处处挂在嘴边谈到“理解”，大家像避 瘟神似的，似乎阅读教学中只要一出现“理解”这个词汇，就意味着“灌输”， 就是“填鸭式”，就可以与传统的分析式阅读教学划上等号，就忽略了学生的主 体性，压抑了学生的自主性其实，新课标强调“感悟”本是语文课改中的—•个 积极导向，是恢复语文教学的蓬勃生机，实践以学生为本的课改新理念的有效举 措，但阅读教学如果违背“课改设计师”们的初衷，悖于课改的精神实质，一味 回避“理解”或以“感悟”代替“理解”，甚至从根本上废黜“理解”，给语文教 学带来的不利影响是不可低估的，弄不好，还会把语文课改引向歧途。

为此，我 结合自己在《课标》学习与实践中的反思，就语文阅读教学中如何正确处理“理 解”与“感悟”的关系这一问题谈一些肤浅的看法一、“理解”是“认识”的重要过程《语文课程标准》不仅没有摒弃“理解”，相反，“理解” 一词在《课标》中还频 频亮相处处现身什么是“理解”呢？翻开《辞海》，“理解”这一词条的解释为： 通过揭露事物之间的联系而认识新事物的过程著名语文特级教师周一贯认为： 在阅读教学中，“理解是学生通过语言文字揭示事物么间的联系，血认识事物Z 间的联系而认识新事物的智力活动过程著名教育家叶圣陶先生也认为：“语言 文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识前苏联教育家苏•霍姆林斯基 也郑重强调:“凡是没有学会有理解地阅读的人，他是不可能顺利地掌握知识的 可见，“理解”应是学生在阅读中获得语文“认识”的不可或缺的重要过程就“理解”的性质而言，它明显带有“理性认识”的成分，因为“理解”必 须建立在感知的基础之上，按照一定的逻辑思维规则与形式，经过分析、综合、 抽象、概括等思维过程因而“理解”是一个由感性认识向理性认识升华的过程, 而“理性认识”又是一切可靠知识的源泉就“理解”的过程而言，可分为直接与间接两种。

直接理解的东西往往较为 形象、直观，学生只需结合H身的生活经验便可轻松实现；间接理解的东四较为 复杂、深邃，必须经过一系列的分析、综合，从最初模糊笼统、未分化的理解逐 渐向清楚明确、分化的理解过程在这一过程中，教师的“引导”显得尤为重要 了，因为如果学生在阅读中只触及到文本中人物或事物之间的外部联系，理解的 层面浅，获取的知识也相对较少；如果能在教师引导下提示出文本中人物或事物 的内在联系，即理清其因果关系，理解的层次就能向纵深跨越，获取的知识H然 也就越多苏•霍姆林斯基指出：“教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高 的教学技巧之所在在语文的阅读理解中必须动用已有的知识，也就是要具备 一定的“前理解”，即动用已有的知识去获取新的知识因此，语文阅读教学绝 不能忽视提高学生理解能力的训练，也就是必须让学生通过理解获取必需的语文 基础知识如学习《哨子》一文中的“恩宠荣禄”、“慷慨无私”、“人面兽心”、“生性恶劣”等词语吋，教师要创设情境，让学牛联系牛活经验作出适半的理解 对于“课后练习中要求的文章的脉络”，“本文的论点”，“论证的事实”以及“标 题含义”的理解同样需要在教师的引导下去把握。

二、 “理解”是“感悟”的必要前提苏•霍姆林斯基曾经说过：“懂得还不等于已知，理解还不等于知识，为了 取得牢固的知识，还必须进行思考叶圣陶先生也说：“文学这东西，尤其是诗 歌，不但要分析地研究，还要综合地感受所谓感受，就是读者的心与作者的 心，与文本中人物的心灵产生共鸣，仿佛作者说的正是读者自己要说的话，作者 宣泄的正是自己的情感似的叶老还说语文的“素养不会凭空而至，还得从分析 研究入手研究愈多，才见得纸面的文字是诗人动荡心情的表现；读它的吋候， 心情也就起了激荡，几乎分不清那是诗人的还是读者自己的显然，叶老所讲 的“分析地研究”与苏•霍姆林斯基所说的“理解”是基本一致的，而后的“感 受”、“激荡”即是阅读者的主观感受和内省体验，其实就是：“感悟”不难看出，“理解”是“感情”的基础，没有理解的积累，“感悟”便成了无源Z水、无本 之木，学生在阅读中也不可能有真切深刻而富有个性的独特体验如学习“倘若 要我说说总的印象我觉得苏州园林是我国各地园林的标本，各地园林或多或少 都受到苏州园林的影响［《苏州园林》］在“感焙”这个句子前，必须让学生 理解“标本”这个关键词的意思即“经过整理而保持原形的动物、植物、矿物等 实物的样品，供观摩、研究之用。

这样学生才能明白“苏州园林”与“各地园 林”的临慕仿效关系，进而感悟到苏州园林富贵的艺术价值乂如“这腰鼓，使 冰冷的空气立即变得炽热了，使恬静的阳光立即变得飞溅了，使困倦的世界立即 变得亢奋了 ［《安塞腰鼓》］要感焙文中对美的慨叹，也必须先理解“燥热”、“恬静”、“亢奋”的意思，还要理解句中的比拟手法，方能感悟出安塞腰鼓那威 力无穷、磅礴、恢弘的气势美由此可见，“理解”是“感悟”基础和前提条件三、 “理解”与“感悟”并重“理解”与“感悟”所体现的两种不同思维方式，同是形成学生创新性阅读 能力的心智索质，二者不可偏废透过《语文课程标准》的字里行间不难看出，“理解”是感悟的前哨，“感悟”的F1的是为了加深理解传统语文教学由于过 分强调理解，在教学过程中重视板块分割，缺乏整体意识，教材、文本被机械地 肢解，尢情地分割成相对孤立的字词句段篇语法修辞等，学生学习的结果是“只 见树木，不见森林”，可以看见孤独的绿叶，却难以领略充满生命力的绿意，整 个教学带上了浓重的教师解释和说教、灌输的理性色彩，严重违背了语文学习的 规律，忽视了学生的灵活与悟性，使语文教学成了死记硬背的东西，毫无生气之 言然而语文教学小“并不是一切东西都是要解释的”（苏•霍姆林斯基语），教 学文本中的许多东西都需要学生主动积极地在个性化的活动中加以体验、感悟， 这种“学生的个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。

《语 文课程标准》），只有扬弃传统教学中“重理解，轻感焙”的做法，才能创造出“仁 者见仁，智者见智”，“一千位读者就会有一千个哈姆雷特”这样独特的富有创造 性的阅读教学效果但H前简单地把体统语文教学倒过个儿，一味强调“感悟”, 抛开“理解”突谈“感悟”也是不可取的感悟应当建立在理解的基础上”（雀 峦语），离开对基础知识的理解所进行的感焙恰如无源之水、无本之木，好似空 中楼阁，即使有一点粗浅的感焙，也仅是昙花一现，学生思维的火花也会转瞬即 逝所以，教师在注重开发学生的“灵性”与“悟性”的同时，不要忘了还要引 导学生打好“理解”能力的基础事实丄，在很多情况下，“理解”与“感悟” 几乎是同吋产生并相互促进的综上所述，语文阅读教学既要强调“朗读感悟”、“自读自悟”，培养学生的 感悟能力，又不能忽视对课文中基础知识和有关内容的必要“理解”，要以“理 解”为基础提升学生“感悟”能力，用“感悟”来促进学生对课文内容的理解更 深更高的层次发展让“理解”和“感悟”成为创新语文阅读教学的一双翅膀一 一比翼齐飞！。