建构主义学习的特征.doc

建构主义学习的特征高文　　 在探索建构主义学习的特征之前，有必要回顾一下七十年代以来有关表征问题的一些研究成果因为，正 是这些研究与学习研究的结合开启了研究者的思路，从而逐渐揭示出建构主义学习的一系列重要特征 　　 一、关于多元表征问题的研究 　　 1、双重编码理论 　　 心理学家佩维奥是双重编码理论的提出者，他强调在信息的贮存、加工与提取中，语言与非语言的信息加 工过程是同样重要的因为，"人的认知是独特的，它专用于同时对语言与非语言的事物和事件的处理此外，语言系统是特殊的，它直接以口头与书面的形式处理语言的输入与输出，与此同时，它又保存着与非语词的 事物、事件和行为有关的象征功能任何一种表征理论都必须适合这种双重功能"(Pavio,1986,p.53)双重编码理论假设，存在着两个认知的子系统：其一专用于对非语词事物、事件（即映象）的表征与处理，而另一个 则用于语言的处理佩维奥同时还假定，存在两种不同的表征单元：适用于心理映象的"图象单元"和适用于语言实体的"语言单元"前者是根据部分与整体的关系组织的，而后者是根据联想与层级组织的双重编码 理论还识别出三种加工类型：1)表征的：直接激活语词的或非语词的表征；2)参照性的：利用非语词系统激活语词系统；3)联想性的：在同一语词或非语词系统的内部激活表征。

当然，有时，一个既定的任务也许只需要 其中的一种加工过程，但有时则需要所有三种加工过程双重编码理论可用于许多认知现象，其中有记忆、问题解决、概念学习和语言习得双重编码理论说明了吉尔福特智力理论中空间能力的重要性因为，大量通过 视觉获得的映象所涉及的正是空间领域的信息因此，对于双重编码理论最重要的原则就是：可通过同时用视觉和语言的形式呈现信息来增强信息的回忆与识别 　　 2、有关记忆的表征 　　 早在七十年代初，图尔文(E.Tulving,1972)就在总结有关记忆研究的基础上，区分出语义表征(semantic representation)与情节表征(episodic representation)语义表征是指使用以语言为载体的概念、命题、规 则、原理、公式等表达的有关世界的知识以及语言本身及其使用方面的知识（如，鸟是一种有羽毛的动物）简言之，语义表征主要涉及的是那些不依赖特定时间或约定地点的事实情节表征是指可作为概念、规则、原 理的例证的个人的、情境性的和情感的体验（如，我热爱我的小鸟），与具有一定时空背景的事件这两种表征的区分在于贮存在记忆系统中的信息性质和信息组织方式的不同语义表征是保持从经验中抽象出来的或从 经验中获得的概括，这是一种概念的贮存。

情节表征中的信息是在现象学层次上的，是用视觉映象或其它映象的形式贮存起来的1989年，波卡尔茨(Bockaerts,1989)在上述研究的基础上进一步提出，在长期记忆中除了 语义表征、情节表征外，还有动作表征(action representation)动作表征指的是人可以利用语义信息和情节 性信息去做些什么事（如，我可以利用小鸟传递信息），在行动中获得与个人的直接体验连接在一起的、有意义的知识 　　 显然，在建构性学习中，学习者必须充分利用语言与非语言编码以及知识的语义、情节和动作表征之间密 切、丰富、强大的联系、努力建构丰富、复杂的、多元的记忆表征，充分发挥自身高度的联想力，增强知识的建构能力 　　 二、建构性学习的六条核心特征 　　 夏尔(Shall,1988)曾提出建构性学习应具备的四条核心特征，它们是：积极的、建构性的、累积性的、目 标指引的在上述研究的基础上，P.Roben-JanSimons(1993)又补充了建构性学习的另二个核心特征：学习的诊断性与反思性由此总结出建构性学习的六条主要特征我们将根据各派有关建构主义学习的研究，对这六条 核心特征分别加以阐述 　　 1、积极的学习 　　 建构主义认为，学习应该是积极的，因为当学生为了用有意义的方式学习教材而对输入的信息进行加工时 ，他们必须做一定的事。

在本世纪初对建构主义的思想作出重要贡献并将其应用于儿童的学习与发展的杜威就认为，真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的，因此，教育基于行 动（杜威，1916）与杜威同时代的苏俄著名心理学家维果茨基关于"心理发展的文化历史学说"的一个重要的理论假设，就是"人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的"（维果茨基，1956,p.7），由 此提出受文化中介的个体活动是儿童心理发展的基础，是教育过程的基础，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动（维果茨基，1991,p.82-83）显然，无论是杜威的"做中学"，还是维果茨基的"活动与 心理发展统一"的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用 　　 2、建构性的学习 　　 学习是建构性的，因为在学习中学习者必须对新信息进行精制并将其与其它信息关联起来，以便让学生在 保持简单信息的同时，理解复杂信息持建构主义观点的学者认为，建构主义不是适应某些条件的一种教学策略，而是一种学习的哲学，是了解世界的方式因此，人的建构性的学习方式是与真实的本质、知识的本质、 人的交互作用的本质以及科学的本质相关的。

所谓真实的本质是指心智的表征具有"真实的"本体状态，即外部的世界；知识的本质则强调知识是由个人建构的，它存在于人的头脑之中；人的交互作用的本质是指个人在 知识的建构中必须依靠意义的共享与协商，人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威型的命令或控制；科学的本质是在于这是伴随着人的活动的一种带有一定偏见和通过一定滤镜的意义制定活动上述这四种本质决 定了作为了解世界的方式的学习的建构性特征 　　 3、累积性的学习 　　 学习是累积性的，因为在建构主义的学习中一切新的学习都是以决定学什么、学多少、怎样学的方式建立 在以前学习的基础上的或在某种程度上利用以前的学习例如，在解决问题的学习中，总要有一个原有知识的激活阶段，然后则通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系，使认知发展从一个平衡状态进 入另一个更高的发展平衡状态显然，在建构主义的学习中，知识的累积是必要的，但这不是知识的简单叠加或知识的量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变 　　 4、目标指引的学习 　　 建构主义的学习是目标定向的，因为只有学习者清晰地意识到自己的工作目标并形成与获得所希望的成果 相应的预期时，学习才可能是成功的。

但必须注意的是建构主义学习中的目标指引不同于由外部目标驱动的传统学习与教学首先，学习的目标不是从外部、由他人设定的，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设 定的其次，学习目标的形成与学习过程中产生的真实任务有关所谓真实任务是指与真实世界相关的、具有实用性和适度复杂性的、跨学科的整合性任务在解决这种真实任务的过程中，学习者始终面对的是结构不良 的或定义不完善的问题领域，因此，真正的学习的目标只可能产生于学习过程的内部，产生于学习者与教师、教学内容、学习环境的相互作用之中而且，在学习的进程中，学习者可以从学习的需要出发，对初始目标进 行分解或将其转换为其它目标由此可见，在建构主义的学习中，目标自身也成为可以建构和变革的一部分显然，在建构主义学习中，学习目标的功能如同灯塔一样起着整体的导向作用，在动态的学习过程中应鼓励学 习者确立自己的目标，通过不同的途径达到目标并评定自己在达到目标过程中获得的进步 　　 5、6、诊断性学习与反思性学习 　　 以诊断性与反思性作为建构主义学习的核心特征，这意味着，学习者必须从事自我监控、自我测试、自我 检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。

显然，诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分这种源于建构观的评价应该较少使用强化和行为控制工具，而较多使用学习者的自我分 析和元认知工具通过诊断和反思进行的建构主义的评价应该是审视建构过程的一面镜子，它所面对的是动态的、持续的、不断呈现的学习过程与学习者的进步这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化 的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义的学习，朝着专家的方向获得持续的进步 　　 以上是建构性学习的六条核心特征具有所有这六条特征的学习显然是典型的建构主义学习但由于从客 观到建构是一个连续统，所以，这并不意味着所有具有建构性质的学习都必须同时具有上述六条核心特征例如，在建构主义学习中，学习者的积极性是变化的，其水平有高低之分，活动亦可分为较为积极的和较为被动 的事实上，在建构主义学习中，积极学习与比较被动的学习是可以相继进行的同样，建构主义学习也不可能始终都是累积性的有时，以前的学习会令新学习感到困惑，此时，最好将两者分离开来有时，由于学习 者不具备某一特定领域中足够的原有知识，因此难以进行累积性学习这时，可诱导学习者利用一般性质的或来自其它领域的原有知识显然，大量的可能与合乎需要的累积也是因情境不同而变化的。

此外，一个学习者 也不可能自始至终都在进行建构，他们总需要有时间关注某一具体问题的细节和过程，做一些整理的工作至于学习的目标定向，通常建构性学习是由一个一般的学习目标指引的，但有时学习者也可能不具有清晰的学习 目标，这时就需要由教师通过适宜的学习情境的设置诱发他们形成阶段的目标最后，诊断性与反思性都是建构性学习过程中不可或缺的组成部分但不是全部因此，建构性学习的上述六条特征并不是不同程度的建构性 学习的所有实例实现的必要条件，而应当将它们视作建构性学习的典型特征，是建构性学习最重要的，因而是核心的特征 　　 三、建构性学习的六条二级特征 　　 除了，以上六条核心特征外，建构性学习还具备一些二级特征，如探究定向的学习、情境性的学习、问题 定向的学习、基于案例的学习、社会性的学习、内在驱动的学习，等 　　 1.探究定向的学习(discovery-oriented learning) 　　 建构性学习在探究方面通常是强有力的尤其是在学习过程激发动机的起始阶段和以应用为目标的结束阶 段，探究学习的地位是很重要的布鲁纳在从事发现学习的研究时就认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不 是向学生提供现成的知识，建造一个活的小型藏书库。

归根结底，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者学习的这一探究与发现定向在"抛锚式教学"、"随机访取教学"、"生成 性学习"、"情境学习"等建构主义学习流派的研究中进一步得到了强化 　　 2.情境化学习(contextul learning) 　　 根据韦伯斯特词典所下的定义：情境是指"与某一事件相关的整个情景、背景或环境"(It defines cont ext as"the whole situation,backgroud or enviroment relevant to aparticular event"Webster's Dicti onary,1972,p.307)八十年代以来，有关情景认知与情景学习的研究表明，在学校发生的很多所谓正式学习往往都是脱离特定的情境的这种类型的学习存在的弊病是形式化、抽象化、简单化、记忆表征的单一化等 由此产生的结果往往只能应付考试，而不能迁移至复杂的真实情境之中用于结构不良问题的解决这就是所谓 "高分低能"现象产生的重要原因之一因此，作为建构性学习特征之一的情境化学习要求注意知识表征的多 元化问题并加强各种知识表征（语义的、情节的和动作的）之间的联系，同时还应注意使知识表征与多样化的情境关联。

此外，处理好情境化与非情境化之间的平衡也是进行建构性学习应注意的问题 　　 3.问题定向的。