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以认知语言学为视角的汉语作为第二语言教学研究 张雪燕　俞燕君摘 要： 认知语言学二十世纪七十年代发端于美国，从九十年代开始，认知语言学的理论和方法被中国汉语学者吸收引进，诸多学者尝试从新的角度对汉语句法语义问题进行探讨且取得了较为丰硕的成果除此之外，以认知理论为指导的汉语作为第二语言的研究相继出现，丰富了汉语研究的内涵本文梳理了2008年至今以认知语言学为视角的文章，按照论文的研究方向，探讨目前国内认知语言学视角下的相关研究，最后从汉语国际教育角度提出建议关键词： 认知语言学 第二语言 汉语教学一、绪论长久以来，语言与思维的关系一直是被讨论的热点美国人类学家萨丕尔和他的学生沃尔夫认为，人们的语言不仅表达和反映了思想，还塑造了世界观这就是著名的“萨丕尔—沃尔夫”假说，简而言之就是语言决定论许多学者试图证明这个假说的正确性，但语言决定思维的假设至今仍未被证实，也没有出现推翻这种假说的反证沃尔夫后来修正了语言决定论的观点，指出语言影响人们对世界的感知、态度和行为，而不是决定人们的感知、态度和行为萨丕尔—沃尔夫”假说主要是三点：（1）语言不同，感知和划分现实世界的方式也不同;（2）每一个人使用的语言结构会影响他感知和理解世界的方式;（3）说不同语言的人感知到的世界是不同的①（78-80）。

乔姆斯基转换生成语法的提出，萨丕尔—沃尔夫假说遭受了冷落与批评转换生成语法推崇普遍语法（universal grammar），认为世界上所有语言的深层结构都是相同的这样一来，萨丕尔—沃尔夫假说就站不住脚了直到二十世纪下半叶，认知语言学逐渐兴起并发展壮大，“萨丕尔—沃尔夫”假说又重新回归到人们的视野内认知语言学”这一术语首先出现在1971年，专指研究大脑中的语言但语言学领域所说的认知语言学诞生于二十世纪七十年代末，八九十年代取得了较大发展基于体验哲学建立的认知语言学，接受了乔姆斯基从心智角度研究语言的主张，但是坚决反对乔姆斯基主张的“天赋观、普遍观、自治观、模块观、形式观”②认知语言学认为，人的语言能力是人的一般认知能力不可分割的一部分，语言的形式往往或多或少地反映外在世界的各种事实语言与客观世界之间存在很大程度的“象似性”沈家煊（1993）在《句法的象似性问题》一文中提到，象似性是语言结构当中的一个重要原则象似性”在生物学领域里是普遍存在的生物学家发现，一些低等动物（如鼠、猫头鹰）的视觉、听觉、知觉在脑干当中有相对应的位置，即它们对于外在环境的感知，会在脑干当中呈现象似的图像，说明了生物体中普遍存在编码象似性。

因此，在语言学范畴内，有语言学家认为语言当中的句法是一套表达功能（即传递思想、信息）的编码系统，人们对客观世界的认知形成了经验，人的经验结构通过语言的句法结构呈现出来，也就是说句法结构与人类经验具有象似性不同语言的句法结构反映了使用这种语言的人对世界的认知笔者认为，这种认知从一个侧面为“萨丕尔—沃尔夫”假说提供了论证沈家煊（1993）重点讨论了三条与象似性有关的原则：距离象似、顺序象似、数量象似后来，王寅（1998）在沈家煊的基礎上，又介绍了标记象似性、话题象似性、句式象似性三条原则1.距离象似原则沈家煊（1993）认为，认知或概念上相接近的实体，语言形式在时间和空间上接近，即概念之间的距离和语言成分之间的距离是对应的比如，“我的爸爸”可以说成“我爸爸”，但是“我的帽子”不可说成“我帽子”，原因就是领有者与领有物之间的关系有高低之分我”与“爸爸”的联系程度比“我”和“帽子”的联系程度高得多，“我”的“爸爸”不可让予，“我”的“帽子”可让予2.顺序象似原则一个句子中，句法成分的排列顺序反映它们所表达的实际状态或事件发生的先后顺序汉语中的联动结构和述补结构就是如此如“去超市买东西”，在顺序上是先去超市，目的是买东西。

再比如“吃饱”“学完”，补语“饱”和“完”一定发生在动词“吃”“学”之后3.数量象似原则简言之，量大的信息，重要的信息，对听话人而言很难预测的信息，在表达时句法成分（数量）也较多，形式较复杂4.标记象似性原则王寅（1998）从英语的角度出发，研究英语的句法结构，认为无标记项比有标记项更具有一般化的意义，用于更广泛的语言环境中在一个句子中，如果位于句首的既是话题又是主语，则该句是无标记话题;如果位于句首的只是句子的话题而非主语，则该句是有标记话题复数相对于单数是有标记形式，表达了额外的意义比较级和最高级相对于原级是有标记形式，表达了额外的意义人在语言习得时，会先习得无标记语言，再习得有标记语言，符合“从易到难”的习得顺序二、研究现状在知网输入关键词“对外汉语，认知语言学”，共出现448条结果，笔者重点整理了2008年至今（截至2020年8月底）的论文后发现，与认知语言学有关的论文有如下几类：1.认知语言学理论指导下的外语及外语教学研究如《俄罗斯认知语言学研究概览》《大学英语阅读教学中认知语言学理论的应用研究》《认知语言学对外语教学启示研究的文献回顾》《认知语言学与英语教学设计》《认知语言学视角下英语词汇的文化语义分析》《应用认知语言学三十年》《认知语言学视角下〈献给艾米丽的玫瑰〉的隐喻研究》《认知语言学在日语教学中的应用研究》《认知语言学对法语词汇教学的启示》《认知语言学与二语教学实证研究——时体与情态》《汉语外来新词翻译的认知语言学研究》等。

2.认知语言学理论指导下的汉外语言对比分析研究如《认知语言学视角下的汉日比较句对比分析——以〈罗生门〉及其中译本为例》《「タラ」与「ト」事实条件句中的认知语言学》《基于认知语言学视角的英汉网络语言对比研究——评〈英汉网络语言对比研究〉》《认知语言学视角下的汉泰语形状量词语义对比研究》《英汉俗语的认知语言学分析》《英汉语块的称谓、特征和功能对比研究：认知语言学视角》等3.认知语言学理论指导下的汉语本体研究如《基于认知语言学对汉字“口”的识解探究》《现代汉语约定量词的认知研究》《以莫言的文学作品为例分析认知语言学视角的色彩词语》《认知语言学角度下藏族史诗〈格萨尔〉色彩词的隐喻功能——以“白”为例》《认知语言学视域下古代汉语称谓词的研究》《从认知语言学的角度浅析反义词素构词的模糊性》《认知语言学视角下的汉语歧义现象分析》《基于认知语言学的古诗词中隐喻形式研究》《认知语言学视域内的汉语复合词构成研究》《基于认知语言学视角的同素异序词探究》《认知语言学视角下的汉语可逆句式探析》《汉语委婉语认知语言学探究》《汉语复杂名词短语的独“的”偏好——整合语料库和认知语言学的证据》《汉语“副词+名词”构式的认知语言学分析》《从认知语言学角度看汉字的造字过程》《从认知语言学视角分析诗性隐喻的理解机制——以李商隐的“锦瑟”一诗为例》《认知语言学与汉语介词研究》《认知语言学视域下的汉语多义词研究》《认知视角下的现代汉语倒置动结式的研究》《空间形容词“深”与“浅”的认知语义研究》《现代汉语量词“条”的认知研究》《汉语动量词认知研究——个案分析》《现代汉语目的范畴的认知研究》《汉语“熟”类词语的语义认知研究》《认知视角下“—N1+N2”结构及其借用名量词研究》《现代汉语“部分”量词的认知研究》《汉语动量词认知研究——个案分析》《认知视角下汉语同义介词“从”“由”“自”的语义比较》《认知理论视域下动词“打”的多义范畴探究》《趋向动词的认知考察与趋向补语的多维研究》等。

4.认知语言学理论指导下的汉语作为第二语言教学研究经整理，此类文章数量不多如《认知语言学视角下蒙古国留学生“在NP”的偏误及教学对策研究》《认知语言学视域内的二语习得过程再探究——以海外小学教材〈快乐汉语〉为例》《〈发展汉语〉综合系列教材中的隐喻性词汇教学研究》《认知语言学研究应用到对外汉语教学中所面临的问题》《认知语言学视角下的汉语国际多义实词教学》《认知语言学与汉语第二语言教学》《浅谈认知语言学在对外汉语教学中的应用》《认知语言学与词汇教学——以对外汉语初级阶段综合课词汇教学为例》《基于认知语言学的对外汉语结果补语教学研究》《隐喻理论在对外汉语教学中的运用——以〈HSK大纲〉中的饮食文化词语为例》《从汉语双音词化的认知机制看对外汉语词汇教学》《现代汉语新词语认知模型研究与对外汉语词汇教学》《从认知语言学的范畴观看汉语词汇的教与学》《认知语言学与对外汉语教学》《汉语存现句的认知分析与教学设计》《认知视阈下的汉泰语形状量词对比研究——兼及泰国汉语学习者偏误考察》《认知语言学与汉语教学》《基于因果事件框架的泰语母语者汉语动结式习得研究》《认知语言学视角下“上、下”类趋向补语的意义分析及对外汉语教学》《从认知语言学视角浅析量词“条”在对外汉语教材中的英文释义问题》等。

这类多为硕士毕业论文，少数为博士毕业论文和期刊论文文章多从认知语言学的某一理论出发，研究汉字或者一类生词的习得情况例如，欧曦钰（2017）从汉英对比的角度，论述隐喻在不同文化中運用的映射物是各异的，在对外汉语教学当中我们应认识到这种差异，以便更好地开展教学但是教学中具体怎么做，作者并没有提出更详细的策略刘辰洁（2014）从认知语言学的角度，提出对外汉语成语教学的三个策略：一是运用分析与综合的认知法指导教学，二是运用语块理论指导教学，三是运用隐喻和转喻这种认知模式指导教学作者认为以认知语言学的相关理论指导进行汉语成语教学，有助于留学生更深刻地理解成语，有助于培养留学生的语言能力和交际能力马静（2014）认为在对外汉语教学中，教师要充分以认知语言学的原型理论和图式理论为指导进行教学，并以汉字教学为例，探讨如何用理论帮助学生理解汉字造字的理据、理解同一汉字群的象似性作者还用顺序性的原则，说明了汉语中语序是表达语法关系的重要手段总之，作者认为教师如果能掌握一定的语言学理论，对提升教学质量是很有帮助的李蓉（2019）从词源的角度分析研究了汉语量词“块”的演变发展历程，从认知语言学角度的范畴化、转喻理论描述如下几类“A.土块、青石、石头、砖头、金属、方块糖;B.地、土地、风水宝地、试验水田、天然气田、草坪;C.漆板、黑板、店牌、招牌、玻璃、案板、镜子、小电影屏幕;D.湿布、纱巾、手帕;E.金牌、银牌、铜牌、饼、大洋;F.心病、疑团;G.钱;H.手表、怀表;I.他身上擦破了一块皮/她脸上一块红，一块白”名词时都用“块”来表示。

作者认为目前的对外汉语教材关于“块”的设计不够科学，应当遵循范畴化的路径，最具典型性特征的范畴中心成员应该先出现，再出现次范畴中心非典型成员，最后出现边缘范畴中心成员针对此问题作者提出了“分级”“分层”教学思路，即最先教范畴中心的词语，也就是“块”的最初含义;随着学习者词汇量的增加，可通过图片法引导学生归纳，让学生自己习得“块”的其他含义吕桂云（2019）以汉语单音形容词“深”为主要研究对象，用原型范畴理论分析“深”的语义内涵、“深”语义衍生扩展的途径，并尝试根据HSK动态作文语料库中东南亚学生使用“深”各义项的情况，探究汉语多义形容词“深”教学的有效方法通过原型范畴理论的分析，作者认为“深”的几个义项是通过转喻、隐喻映射扩展而来的，即由“潇水”的本义，扩展到“水面到水底距离大”的常用义，再扩展到“时间、空间层面的距离大”的引申义作者通过留学生语料库的分析，发现如今对外汉语教学中“深”的各项语义的使用频率体现出不平衡性，教材呈现的习得顺序与“深”的语义演变顺序不同步作者从形容词的语法机制和教师两方面进行原因分析，并提出两个建议：一是应该采用“点线面结合”法，即从词的本义入手（点），理清一个词由本义到引申义的衍生过程（线），学习之后从整体总结归纳，让学生有整体的认知（面）。

二是用图示法教学，将抽象的概念变成具体的图像，方便学生理解三、存在问题认知语言学于二十世纪九十年代传入我国②，至今已有二十多年的历史，从以上四类研。