几种课程目标模式.docx

本文格式为Word版，下载可任意编辑几种课程目标模式 一、行为目标 (behavioral objectives) 行为目标是随着课程研究领域的独立而展现并逐步进展、完善起来的课程目标模式它是把学校要达成的教导目标，以概括的行为方式的形式加以陈述，指明教学活动终止后在学生身上发生的行为变化行为目标的设计，旨在目标的概括化和可操作性，用泰勒的话说是为了“有助于选择学习阅历和指导教学” 泰勒的《课程与教学的根本原理》一书，系统进展了博比特所提出的问题他认为，课程目标应由对社会生活的研究、对学生的研究、对学科的研究等三种来源而得出，并要通过教导哲学和教导心理学的筛选在目标确定之后，泰勒强调，应当用一种最有助于学习阅历的选择和指导教学过程的方式来陈述目标这样的方式，在泰勒看来，理应是“既指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容③这样，目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面泰勒批评了三种常用的陈述目标的方式：一是把目标作为教师要做的事情来陈述，如介绍进化论、演示归纳证明的性质等，二是列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或其它内容要素；三是采取概括化的行为方式这样的形式。

但却不能对比概括地指明这种行为能够运用的生活领域的内容④这些陈述方式都没能做到“内容”与“行为”的有机结合，因而提出的目标不够概括、缺乏可操作性，对课程编制的其它环节指导不力泰勒的努力，即是试图通过以行为方式陈述目标来变更这种状况，因此，泰勒是行为目标的创始人 真正将行为目标发挥到极致的，是泰勒的学生布卢姆(Bloom,B.)以及克拉斯沃尔(Krathwohl,D.R)、哈罗(Harrow,A.J,)等人所建立的“教导目标分类学”布卢姆从课程评价的角度启程，首先将教导目标划分为三大领域：认知、情意、动作技能在每一领域中，根据才能的繁杂程度和品质的内化程度，找出具有递进关系的层次，形成目标的阶层而对每一阶层，都指出适合的行为动词，以使目标切实落实到学生的行为方式变化上这样，课程目标被表述得相当概括，具有相当的可操作性，便于教师把握并用于课堂教学，便于对课程举行评价行为目标模式因“教导目标分类学”得以在世界各国广泛传播，成了一项国际性的普及这种目标模式曾于80年头在我国的教学实践中产生确定影响，引起一些人的研究兴趣 行为目标的提出，引起了诸多争议早在20年头初期，89岁高龄的哈佛大学名誉校长埃利奥特(Eilot,，C.W.)就指出，教导目标的标准化是与真正的教导过程相悖的，“真正的教导目的是使个体的才能得到最大限度的进展，不仅是在童年期、青春期，而且在整个人生中都得到进展。

在劳动、学习和家庭生活方式中固定的标准，是人的身、心和精神充分进展的敌人⑤这一评价可谓一语中的行为目标的实质是追求教导过程的可操纵性，其特点是简朴领略、易于把握，它对于保证一些相对简朴的教导目标的达成是有益的但是，假设试图用行为方式陈述全体课程目标鲜明是不适合的，由于教导的真正价值，绝不仅仅是形成一些可以查看到的行为意识不到这点，行为目标就会成为强加于教学过程的枷锁，师生的主体性都会在其框束下泯灭 二、生长性目的 (Evolving purpose) 我国有学者把“生长性目的”译为“开展性目的”⑥我们认为，英语“evolving”一词尽管也有“开展”的意思，但“生长”和“开展”的汉语意思略有不同，前者是一个有新质的东西生成的过程，而后者那么是仅把原有的东西开发、呈现出来的过程更加是从教导史上看，切实存在着这样两种不同的儿童进展观：福禄培尔即是典型的“开展”论的代表，他把进展看作是把儿童既有的潜能运用适当的方式加以引导而开发出来的过程；而持“生长”说的杜威那么有所不同，他认为进展是儿童既有阅历与环境相互作用而不断实现的动态平衡因此，我们使用“生长性目的”可能更为严谨一些。

生长性目的的渊源可以上溯到社威“教导即生长”的命题如所周知，杜威反对把某种外在目的强加于教导，在他看来，教导是儿童阅历的不断改造，是儿童的生活和生长，生活、生长以及阅历的改造本身即构成了教导的目的只有这样将目的融入教导过程中，才能真正促进儿童的生长因此，在杜威看来，良好的教导目的应具备这样几个特征：(1)它务必根源于受教导者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）；(2)它务必能转化为与受教导者的活动举行合作的方法；(3)教导者务必机警所谓一般的和终极的目的⑦这样，目的就不是一种指向遥远的未来的结果，而是引导着现在的生长和进展的手段，它是从各个特殊的现时状态中自然引发、生长出来的 斯腾豪斯的过程模式给出了生长性目的的另一种意义由于目标模式招致了太多的批评以及其本身的缺陷，斯路豪斯放弃了“目标”一词而从彼得斯那里吸收了“过程原那么”(principles of procedure)他主要考察了训练（使学生获得动作技能）、教学（使学生获得学识信息）以及归纳（使学生获得以学识体系为支持的批判性、创造性思维才能，这是使学生进入“学识的本质”）三种过程。

他认为，训练和教学过程可以用行为目标来陈述，而归纳的宗旨却恰在于其不成预料性，故不能用行为目标表达，由于这会导致“质量标准的形式化而降低质量标准”，也会使学识工具化而流失内在价值，而且其所走的分析途径还会使学识变得支离琐碎不仅如此，在斯腾豪斯看来，与批判性、创造性的思维才能相比，技能和学识信息都是次要的和工具性的，故训练和教学理应按照于归纳的过程因此，与泰勒不同，他看法课程编制可以规定教师要做的事情以及规定要处理的教学内容，关键的是，教师不能把这些规定看作教导的目的或结果，用以评价学生的劳绩，而是在处理这些事情和内容的教学活动过程中，对学生的进展持一种扫视、研究、批评的态度，从而引导其不断深入进展这样看来，斯腾豪斯实际上是用一种一般的进展目的（批判性、创造性的思维才能）取代了行为目标，把教师从被“警惕”的状态中解放出来，成为教学活动的主体斯腾豪斯明确指出：“没有教师的进展就没有教导的进展，而且进展最好的手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践⑧正是基于这种熟悉，斯腾豪斯提出了“教师是研究者”的命题 与行为目标相比，生长性目的突出了课程的价值取向行为目标把留神力放在目标设置 和陈述的技术上，避开了课程的价值问题，或者说，它把所处时代要求的科学效率化追求看作是课程编制理所当然的价值取向，无需予以扫视批判。

这抉择了行为目标的“技术性”特征生长性目的那么重新抓住课程中的价值问题，强调教导的内在价值，即教导是为了促进儿童身心某种“形式”的进展在这点上，它超越了行为目标的即时的、功利的色调某种程度上，这是向博比特当年反思批判过的关于目的斟酌的回归，因而从技术角度看，它又从追求概括性、可操作性的“目标”(objective)层面，回到了具有确定概括性的“目的”(purpose)层面上但是，作为课程目的，更加是吸收了行为目标的积极因素，生长性目的不再停留于哲学思辨，而是致力于课程目的向课程实践的靠拢，用梦想的目的引导实践过程总之，生长性目的提防学生批判反思才能的进展井把这种追求用以模范实践过程，要求课程的实施应当以不压制学生的批判反思为准这里，学生主体性的培养被看作是目标，而教师主体性的发挥那么是手段，是目标得以实现的保证 三、表现性目标(expressive objectives) 表现性目标是美国课程学者艾斯纳(Eisner E.W.)提出的一种目标形式受其所从事的艺术教导的启发，艾斯纳区分了课程筹划中存在的两种不同的教导目标：教学目标(instructional objective)和表现性目标。

教学目标旨在使学生掌管现成的文化工具它是在课程筹划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的概括行为，如技能、学识条目等它通常是从既有文化成果如各种学科中引出，并以适合于采纳它的儿童的方式举行表述教学目标对大片面学生来讲是共同的艾斯纳认为：“在一项使用教学目标的有效课程实施中，学生结果形成的行为，与所给出的目标是一样的⑨ 表现性目标那么与教学目标殊异，它旨在培养学生的创造性，强调天性化，因而超出了现有的文化工具并有助于进展文化表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后打定获得的行为而是描述教导“遇到”：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务，但它不指定儿童将从这些遇到中学到什么一个表现性目标既向教师、也向学生发出了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中讨论他们更加感兴趣或对他们更加重要的问题一种表现性目标是唤起性的，而非描述性的⑩表现性目标意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点因而，使用表现性目标，人们期望的不是学生回响的一致性，而是回响的多样性、个体性。

艾斯纳曾给出了这样的表现性目标作为例证：解释《失乐园》的意义；考察与赏识《老人与海》的重要意义；通过使用铁丝与木头进展三维形式；参照动物园并议论那儿好玩的事情艾斯纳强调，这些目标并不期望指明学生在加入这些教导活动后能做什么，“而是识别学生将遇到的形式”这样，对表现性目标的评价就不能象行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而理应是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评、依其创造性和天性特色检查其质量与重要性 在艾斯纳看来，两种目标模式对课程来讲都是需要的，且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程教学目标适合于表述文化中已有的模范和技能，从而使进一步的探究成为可能；表现性目标那么适合于表述那些繁杂的智力性活动，已有的技能和理解是这种活动得以举行的工具，并且，这类活动有时需要研发新的智力工具，从而导向创造性的活动，这使文化得以扩展和重构而保持勃勃活力因此，艾斯纳提出，理应研究这两类目标在课程理论和课程编制中的恰当位置，分别指明它们在课程中的适用范围， 找出它们以何种方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、不同的学习活动以及适合于不同的学科。

艾斯纳的课程目标观与斯腾豪斯有异曲同工之妙首先，他们都反对把课程目标技术化的取向，明确提出教导及课程本质上的价值问题这反映了人们对课程研究的科学化追求中把人作为物、作为工具加以操纵的反思与批判，与整个时代精神对科技理性的批判是一致的与此相关，其次，他们都以人的自主进展作为课程目标取向的根本，提防人的自主性、创造性、个体性，提防课程情境的概括性在学生个人和社会既有文化的关系上，他们都强调个人采纳既有文化时的天性化，强调个人对文化的创造性进展再次，在前两点的根基上，他们都不看法完全取消行为目标，或者说他们都留神吸收行为目标所表达的内容对人的进展的作用，只是认为行为目标只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的表现性目标或过程整合行为目标使之为总体上的人的进展服务第四，鉴于高层次目标和人的进展的本质的不应操纵性和不成预料性，他们所看法的目标表述都采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的概括处境而定，因而，在关于课程评价的问题上，他们都不约而同地看法一种批评、鉴别式的评价方式 他们之间也有不同，这主要表现在他们对课程问题把握的切入点不同，因而对“目标”一词的理解有所差异。

艾斯纳是从评价入手来对付课程问题的，所以依旧沿用了目标一词，以利于评价的相对可操作性而斯腾豪斯。