美国大学道德教育的滑落与重振-兼论德里克·博克的道德教育思想与实践_2.docx

美国大学道德教育的滑落与重振兼论德里克博克的道德教育思想与实践 　　3、美国大学道德教育的复兴　　到了20世纪60年代末，在反对越战和争取民权的抗议浪潮此起彼伏的动荡岁月里，涌现出一些新的难题，它们把公众的注意力重新聚焦到道德问题上面这些难题包括：妇女要求性别平等，并且为争取堕胎的权利而游行示威；美国南方风起云涌的民权运动迫使国会匆忙通过了颇具争议的“赞助性行动法案”（affirmative action）①；环境保护主义者不断施加压力，要求限制污染和保护自然资源　　上述问题事关公众的切身利益，因而激起了公众的强烈情绪与此同时，它们也属于法律问题，需要借助严谨的推理和公众的辩论来加以解决随着公众的关注热潮在全国范围内蔓延，道德哲学家、神学家、法学教授和社会学家开始在报纸专栏和学术期刊上发表自己的见解对应用伦理学的新一轮学术研究热潮开始涌现　　逐渐地，有关道德问题的课程开始出现在本科和专业学院的课表上有趣的是，医学院走在这股潮流的最前面，尽管医学的学科特性看上去要比其他专业学院离道德哲学更遥远一些理由很简单，那就是道德问题已经紧迫到让医生不能再忽视了在围绕堕胎权利的争吵之外，又迅速增加了一大堆充满争议的难题：何时可以允许对垂危病人实施安乐死？在伦理上是否可以接受试管婴儿？在人体上进行医学实验的标准是什么？突然间，医院发现自己的做法在报纸上受到批评，而医生则必须在法律诉讼中为自己辩护。

面对这些危险，医学院院长们急忙求助于哲学家、牧师、律师和其他任何能为其学生讲授医学伦理学课程的人　　其他专业学院的情况也和医学院差不多当有关政治丑闻、商业腐败、工程灾难以及杜撰的新闻报道的争议事件层出不穷之时，应用伦理学课程便开始进入公共管理学院、商学院、工程学院和新闻学院的课堂了在法学院，经历了“水门事件”丑闻的动荡之后，美国律师协会于1973年说服法学院院长们，使他们同意把修读有关律师职业道德的必修课作为获得律师资格的先决条件与此同时，在本科生院，道德推理课程也开始悄悄进入课程体系了到20世纪70年代后期，全国范围内这类课程的总数已经超过了一万门　　总的来说，这类课程与19世纪学院院长讲授的道德哲学课程有很大的不同在19世纪那个年代，学生没有机会去讨论或者辩论教师的目标不是提出问题或者启发思考，而是把一套社会普遍接受的道德价值观灌输给学生　　与此形成鲜明对照的是，如今的应用伦理学课程并不试图灌输一套道德真理，而是鼓励学生去认真思考复杂的道德问题这类课程的主要目标不是传授“正确的答案”，而是让学生在遇到道德问题时能够更敏锐地意识到它们，能够更加熟悉历史上积累起来的优秀道德思想的精华，能够更加准备好去思考今后的人生中将要面对的道德问题。

　　4、博克重振道德教育的时代背景　　博克就任哈佛大学校长的20年——1971年至1991年正是道德教育在美国大学开始复兴的时期，而博克正好成为了这场道德教育复兴大潮中最令人瞩目的“弄潮儿”　　博克等人重振道德教育是有其深刻的时代背景的　　首先，博克等人重振道德教育是有其社会背景的从20世纪60-70年代开始，“水门事件”的曝光使公众对高层名流丧失道德标准的现象予以了广泛的关注跨国公司为了商业利益贿赂外国官员而遭到指控，医生因为是否可以实施堕胎手术或对患绝症的病人实行安乐死而官司缠身大学自身也在为诸多道德问题而争论不休，如少数民族学生的入学问题，拥有在南非做生意的公司的股票问题，以及科学家对其研究成果的责任问题等[2]　　其次，博克等人重振道德教育又是基于那个时代学生的道德品质背景的蜂拥进入大学的年轻人不可避免地携带着当时风行美国的道德方面的令人担忧的烙印本科生中承认有过作弊行为的人的比例在过去三十年中有了显著增长其他调查发现，本科生越来越缺乏利他主义倾向，而越来越充满了自私的个人目标在过去的15-20年，对大学新生的调查显示：上升最快的价值观是“渴望成为非常富有的人”、“个人成就获得认可”以及“享有对他人工作进行管理的责任”等；相反，在诸如“渴望密切关注政治时事”、“参加社区服务活动”或“帮助净化环境”等其他价值观方面，学生兴趣没有增长或有明显减弱。

有证据显示，最有才华的本科生中只有不到5%的人打算以政府部门的公共服务作为自己职业生涯的首选[1]　　最根本的一点还在于，博克等人重振道德教育顺应了那个时代美国整体的政治和经济背景的需要20世纪70年代以后，美国的经济竞争力日益衰退，美国的各种社会弊病日益加剧，美国社会亟待全面振兴　　博克在1990年出版的《大学与美国的未来》一书中总结了道德教育的价值和意义，指出大学应该通过道德教育来帮助振兴美国社会　　博克认为，要振兴美国经济，必须振兴整个美国社会，包括政府、学校和弱势群体社区等而美国社会的生命力不仅取决于公共官员、商界领袖、技术工人等的知识和能力，还取决于他们的价值观和态度[1]　　博克指出，美国将近一半人口（包括大多数公共官员、商界高管、民间组织领导人和专业人员）都会进入本科学院和专业学院深造在其价值观和品德形成的关键几年中，大学发挥着决定性影响[1]由此，大学应该在美国社会中——特别是在其最有影响力的成员和领袖中——建立一种更强的公民责任意识、道德自觉意识和关心他人意识[1]　　正是在这种特定的时代背景下，博克敏锐地预见到通过道德教育来振兴美国社会将是一件极有价值的大事因此，从20世纪70年代开始，博克成为最早大力倡导在美国大学中推广道德教育的校长之一。

现在，道德教育在美国已经变成一场深入人心的运动　　二、博克的道德教育思想与实践　　首先，博克道德教育的理论体系与其道德教育的实践活动是一个密切联系、密不可分的整体因此，笔者将把博克的道德教育思想与实践结合起来进行分析与评述，而不是将两者割裂开来分别论述　　其次，博克的道德教育思想与实践始于20世纪70年代初期，在其20年校长任期内一直在不断地演进与发展着即使在他卸任校长以后的20多年来，博克有关道德教育的新的理论著述仍在不断地面世，其道德教育的理论体系仍在与时俱进地发展变化着；与此同时，博克的道德教育思想在他卸任之后仍然对哈佛大学乃至美国其他大学的道德教育实践产生了巨大的影响，发挥了巨大的指导作用因此，广义地讲，博克的道德教育思想与实践主要应该包括他从20世纪70年代初至今的有关理论著述以及哈佛大学这四十多年来的道德教育实践正因为博克的道德教育思想与实践经历了四十多年的发展演变历程，笔者将以时间这个纵向维度动态地描述和评述其道德教育思想与实践的发展演变轨迹博克道德教育思想与实践四十多年来的发展演变历程大致可分为两个阶段：第一阶段是从1971年就任校长至1987年创建“哈佛大学伦理学与职业中心”（University Center for Ethics andthe Professions）；第二阶段是从该中心成立至今。

笔者下面就以这两个阶段为序来展开论述　　再次，为了在本科学院和专业学院中有效地实施道德教育，博克构建了层次清晰、结构合理的三个层面的道德教育：第一个层面是对本科生和专业学院学生的道德教育；第二个层面是校长和教授的道德表率作用的重要性；第三个层面是大学自身的道德榜样作用的重要性下面，笔者将以这三个层面的道德教育作为横向维度，立体地展现和论述博克的道德教育思想与实践　　1、博克道德教育的摸索草创阶段　　（1）对本科生的道德教育　　博克就任校长以后，把振兴本科教育作为哈佛大学改革与发展的突破口1973年，博克任命经济学家亨利罗索夫斯基接任文理学院院长博克和罗索夫斯基通力合作，开始对哈佛大学本科教育进行改革　　1976年，罗索夫斯基领导的工作小组提出了一项改革方案，主张本科教育除专业课和选修课之外，建立一套共同的基础课程——核心课程而博克则把目光投向了核心课程体系中的道德教育模块校长在1976年告诉一些校友，社会从未面临过如此之多的道德危机而以前传统的道德权威和指导，如信仰、家庭和文化准则，从未像今天这样软弱无力[3]　　事实上，博克于1976年发表了一篇重要文章——《伦理能够被教会吗？》他在文中指出，美国的大学迫切需要开设应用伦理学课程，以便让学生为日后的工作和生活中将遇到的道德两难问题做好准备。

[4]　　在博克的亲自领导和参与下，道德教育成为新生的核心课程体系中的一个重要模块在20世纪80年代和90年代，直至21世纪初期，当初的道德教育模块经过不断演变和发展，逐步成长为核心课程体系中极其重要的一大类——“道德推理”（moral reasoning）大类2007年新一代通识教育课程实施后，“道德推理”大类更名为“伦理推理”（ethical reasoning）[5]大类，但其本质丝毫未变——道德教育永远是哈佛大学本科教育中不可或缺的核心组成部分　　在 1982年的《走出象牙塔——现代大学的社会责任》一书的第五章“学生的道德发展”中，博克又以一整章的篇幅详细阐述自己的道德教育理念　　20世纪80年代初期，在哈佛大学教师中，对本科教育中的道德推理教学存在很大争议，争议焦点在“道德推理教学是否是教条主义的思想灌输”上面　　博克在澄清应用伦理学课程并非“思想灌输”时指出：“一个教师只是向学生表达自己的道德观的行为并不属于思想灌输只有当他把自己的道德观强加给学生……才是在进行思想灌输……但任何一个明白人都不会冒险禁止所有的应用伦理学课程……如果哪所大学真这么做，是因为不相信其教师能公正、客观地进行教学，不相信其学生有独立的思维判断能力来免受个别不守规矩的教师的影响，那就太遗憾了。

[2]　　在哈佛大学教师中，还存在另一种对应用伦理学课程的担忧：“思想灌输问题并不是这种课上出现的唯一问题……他们也会认为这种新出现的复杂情况只会使青年人更加迷惑……更糟的是，学生们可能只会更加聪明地为他们自私自利、不道德的行为找到辩解的理由[2]　　博克对此辩解道：“尽管这些问题很难处理，但让学生了解有重要道德含义的复杂论点总比学生参照简单的一般概论和未经论证的假设来处理问题要好……没有人可以仅因为教师必须经常让学生处于一种深奥的、无定论的状态，就想到要取消这些课程[2]　　在哈佛大学教师中，还有人质疑道德推理课程能否真正改善学生的道德行为：“有些教育工作者……提出道德的发展并不是依靠推理，而更多地是依靠正确的道德价值观和具备好的品质，以及能否将其付诸实践因为品质和信仰不是轻易能在课堂上学到的，批评家们也怀疑一堂道德推理课是否能真正起到作用[2]　　博克在为此辩护时指出：“除非有人说道德价值观不需要任何的智力基础，否则这种思考的过程会有助于培养学生形成一套更清晰、更一致的道德原理，学会尊重他人的利益和需要此外，我们有理由认为那些能够充分理解自身的道德标准内涵的学生更有可能把这些标准用于实践，会为那些为了私利牺牲道德标准的想法感到不安。

[2]　　尽管如此，博克在1982年也不得不承认，道德推理课程对学生道德行为的影响力有限，而且他当时也没有想出将道德观念转化为道德行为的好办法　　（2）对专业学院学生的道德教育　　博克出任校长之后，尤其关注对专业学院学生的道德教育20世纪70年代初期，全美国大学中的法学院、商学院和医学院都没有在其传统课程体系里对实践中的道德难题或社会责任感等方面的课程予以重视并赋予其应有的重要地位这三大行业的领袖不断地呼吁专业学院要关注这类问题然而，在好几代人的时间里，专业学院教师没有对此呼吁做出回应　　博克认为，站得更高来看，在教育理念上，这三大专业学院就相当轻视专业伦理道德和社会责任感教育目前专业学院的教育理念。