小学数学教学中正解植树问题教学误区分析.docx

小学数学教学中正解植树问题教学误区分析 陈文摘 要：“植樹问题”是人教版五年级上册“数学广角”的内容，笔者教学“植树问题”后，发现学生在解答该内容时速度较慢且错误多，与同年级组教师交流时发现也存在类似问题教师教学的困惑在哪里？学生的问题有哪些？如何进行高效教学呢？笔者带着这样的疑问和自身对于课标、教参的一些理解，谈一谈自己在实践中的思考具体来说，从认识误区、策略误区、教法误区三方面进行教学误区分析关键词：数学教学;植树问题;教学误区一、认知误区——“负面迁移”导致认知错误笔者抽取了作业本中较为典型的三道题目对本校学生进行了“植树问题”的学习后测，测试题目和结果如下图为何错误率居高不下呢？访谈后获知，植树问题的第一课时是学习两端都种的情况，很多学生形成这样的误区：植树问题肯定要先分段，分段后把树植在段上，也就是段数和棵数是相等的这样的数据对于“只种一端”是相吻合的，但会对其他两种情形的学习产生负迁移二、策略误区——“低效画图”导致对应不清本课教学设计思路多种多样，但都有一个共同点，那就是“画图”那么教师是如何教学生画图的呢？笔者截取了教参中的一段教学过程，如下图教师先采用“化大为小”，使数据简单化，后让学生自主画图探究，在学生的画图过程中出现的形式很多，大致可以分为以下几类。

教师针对出现的情况进行讲解，得出棵数与间隔数，从而总结：两端都种的棵数=间隔数+1看似数形结合非常紧密，实则学生并没有充分理解棵数与间隔数之间的关系，更加不能理解点与段之间的一一对应关系，可以说是灌输式教学所以笔者把这种画图归结为“低效画图”三、教法误区——“万能公式”导致囫囵吞枣（一）学生层面——只知其然，不知其所以然我们选取了本校五年级两个班的78位学生进行了前测，整理后当即对其中的25位学生进行了追踪式访谈，结果如下图其中五（3）班的许同学的回答很有代表性师：（指着种一边的+1）这里为什么要加1？你是怎么想的？生：我以前在一个奥数班学过，老师说要先求出有几段，然后加就好了师：老师有具体讲为什么要加吗？生：记不起来了同日，我们对本校六年级已经学过该知识一年的两个班82位学生进行了后测，整理后当即对其中的25位学生进行了追踪式访谈，结果如下图对其中一位正确的学生——六（3）班杨同学进行的访谈如下师：刚才我们做了一道关于植树问题的题目，你能说一说你的理解吗？生：上课时老师说过任何的植物问题我们都可以通过公式求得师：那你是怎么求的呢？生：老师说过，我们要先求得间隔数，然后看到底是哪种情况，两端都种的话棵树等于间隔数加1，只种一端棵树等于间隔数，两端都不种棵树等于间隔数减1。

这道题目是两端都种，所以我只要先求出有40个间隔，然后加1就可以了由此可知，在教学中，学生能熟记公式并正确判断是植树问题三种类型中的哪一种但对于什么相当于“点”、什么相当于“段”混淆不清，在应用公式过程中错误频出二）教师层面——只教其然，简教其所以然“植树问题”安排在“数学广角”中，其用意是发展学生的合情推理和演绎推理在实际的教学中，一部分教师的做法是直接告知学生只要看清题意中的“两端都种”=间隔数+1、“只种一端”=间隔数、“两端都不种”=间隔数-1，如果要求两边棵数，那就再乘2另一部分年轻教师接受的是新教学思想，紧跟时代潮流，先让学生自主探索，然后全班交流结果教师发现，在课堂反馈交流中往往被卷入学生“观点纷争”的漩涡中，教学费时间，学生抓不住植树问题的本质，最后教师只好“亡羊补牢”，但学生还是没有真正掌握植树问题的内涵下图是笔者对本校王老师和李老师访谈的内容显然，对于第一种公式记忆和第二种“穿新鞋走老路”的教学方式，在一定的题目中出现了高正确率的假象，对于一些变式题及生活实际问题的解题，正确率呈跳崖式降低■参考文献[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.[2]章宏俊.从“段数”入手探究植树问题[J].教学月刊小学版（数学），2013（Z1）.[3]程月明.植树问题教材解读[J].数学学习与研究，2013（18）. -全文完-。