愉快有效的道德教学何以可能.doc

愉快有效的道德教学何以可能 　　　　【内容提要】结构化方式道德教学论由日本学者金井肇博士提出，旨在创建愉快有效的道德教学理论该理论强调，道德教学应该着眼于学生内在的道德性而非道德行为因为要培养道德性，只需形成学生的价值意识即可；而要形成学生的价值意识，就应该以学生的自然性为出发点，在明确道德价值与人的自然性关联方式的基础上，加深学生的价值自觉；学生接受的道德价值日积月累，并因人而异地结构化，就会形成各自个性化的道德性　　【关 键 词】日本/道德教育/道德教学/结构化方式理论　　【作者简介】饶从满，东北师范大学教育科学学院教授、博士生导师长春　130024）　　“虽然多年从事道德教学，并且开展道德教学研究活动，但是，道德教学实在令人乏味一看到孩子们也感到索然无味的表情，心中常常就产生为什么必须要上这门课的疑问[1]这是一位日本小学教师写给金井肇先生信中的一段话虽然这段话反映的是日本中小学道德教育教学的现状与问题，但听起来却如此耳熟，仿佛在诉说我们的困扰因此，提高道德教育的实效性就成为中日两国教育界多年来致力解决的重大课题为此，中日两国的教育理论工作者与实践工作者基于不同的国情和学术视野，提出了各种不同的解决思路与方案。

原日本文部省课程调查官、视学官，前大妻女子大学教授金井肇博士提出的结构化方式道德教学论即是其中之一　　一、问题意识：枯燥乏味、缺乏实效的道德教育之成因及其改善路径　　结构化方式道德教学论是金井肇博士于20世纪70年代末开始构想的，在其1984年出版的《初中道德教育的基本课题》中初见雏形，并在其1996年出版的《道德教学的基本结构理论》中大致完成[2]　　结构化方式道德教学理论形成发展的时期正是日本教育处于严重危机的时期20世纪70年代中期以来，校园暴力、欺侮、拒绝上学等被称做“教育荒废”、“心灵荒废”和“学校崩溃”的所谓教育病理现象在日本频繁出现，而且一波未平，一波又起，发展成为严重的社会问题[3]在此背景下，道德教育无论是在教育病理的归因上还是在教育病理的解决对策方面，都受到了广泛关注并被寄予了高度的期待，加强和改革道德教育的社会和政治氛围由此形成正是在此氛围中，自80年代起掀起了战后日本道德教育教学理论兴起的第二个高潮[4]结构化方式道德教学理论就是在这个高潮中形成并发展起来的　　结构化方式道德教学理论的提出，还与金井肇本人的教育背景和工作经历有着密切的关系金井肇博士1929年出生于日本长野县，从东京教育大学（现为筑波大学）文学部伦理学专业毕业后，先后担任东京都公立初中、高中的教师和东京都千代田区教育委员会、东京都教育委员会的指导主事（类似于中国的教研员）。

自1976年起，历任文部省初等中等教育局课程调查官（负责道德教育）、国立冲绳青年之家所长和文部省初等中等教育局视学官自1988年起，又先后担任大妻女子大学教授和日本教育文化研究所所长此外，他还兼任过“日本教育改革”有识之士恳谈会第一分会会长、高中学习指导要领“公民（伦理）科”编制委员会副主任、“文部省出路指导指南”编制委员会委员长、东京都教育委员会“道德教育振兴恳谈会”主任、日本银行储蓄宣传中央委员会的“金钱教育研究会”的会长等社会职务正是这样的经历为其建构结构化方式道德教学理论提供了学术视野和实践基础正如他自己所说的那样，结构化方式道德教学理论是：“按照伦理学的视点，从以道德教学为中心的教育实践中导出重要的要素而开发出的培养道德性的原理学习过伦理学，在高中从事过伦理科目的教学，是非常有益的”[5]　　建构结构化方式道德教学论主要源于一个问题意识：如何才能创建愉快有效的道德教学，而这一问题意识又源于其对日本道德教育现实的深刻体认战后日本的中小学道德教育自1958年全面修订《学习指导要领》以来，基本上就是在以道德课为中心的特设道德教育体制下展开的一方面坚持通过学校全部教育活动来进行道德教育；另一方面又设立专门的道德课（小学和初中每周1课时），对学校全部教育活动中的道德教育进行补充、深化和整合。

道德教育实践和研究实际上主要是以道德教学为中心展开的[6]而据2000年12月日本文部省发表的《道德教育推进状况调查报告书》，日本的中小学虽然在课程表上安排了道德课，但是真正按照《学习指导要领》的规定每年实施35课时道德教学的小学只有67.9％，初中只有41.0％，道德课的时间很多被挪作其他课程或教育活动之用因学生对道德课的反应不佳，而且觉得道德课有意思或有用的学生比例随着年级的上升而下降（小学低年级为45％，中年级22.4％，高年级为14.2％；初中一年级为8.2％，二年级为5.1％，三年级为4.9％）因此，教师都不愿意上道德课[7]　　那么，是什么原因使得道德课枯燥乏味、缺乏成效的呢？金井认为问题出在对道德教学目标的把握上他指出，在日本许多中小学的道德教学中，长期以来普遍采取的教学方式是利用呈现给学生的资料让学生面对这样一些问题：在遇到与资料（教材）中同样或类似的情况时，“应该如何行动”，“应该如何思考”，“如果是自己，会怎么做”等他认为，这种教学实际上给学生的感觉是：“在这种场合下，就应该这么做”[8]但是，金井指出：“问题是，怎么样做才能使儿童有正确的行为？在低年级，直接着眼于行动化的教学在一定程度上可以起到确立正确行为的作用。

到了中高年级，就很难通过着眼于实践化的教学来确立正确的行为[9]因为无论在任何条件下，一个人的行为总是和他的整体人格密切联系在一起的应该如何生活？”这一人生最大选择是由这个人的整体人格所决定的，即使一个微不足道的行为选择都是由这个人的整体人格而非具体的道德价值所决定的因此，如果进行诸如在遇到与资料同样或类似的场合中“应该如何行动”、“应该如何思考”这样的教学，就会被理解为是在左右、支配学生的整体人格，学生表现拒斥反应也是理所当然之事金井指出，问题的根本不在教学方法本身，而在于道德教学目标的错位，即在于教师是基于让学生践行良好品行而非培养“植根于内部的道德性”这一目标来进行教学之缘故[10]　　基于如上对于日本道德教学问题的诊断，金井认为，要创建愉快有效的道德教学，就要从根本上重新审视道德教学，首先要明确道德教学即培养道德性的基本原理，同时辅之以教学方法的研究[11]因此，与战后大多数道德教育理论停留于技术论、方法论层面有所不同，结构化方式道德教学理论所阐述的“并非具体的教学方法，而是无论采取什么样的教学方法都必需的教学原理或程序”[12]这一原理主要包括两方面：一是培养道德性的原理，二是加深道德价值自觉的原理，金井也分别称之为原理1和原理2。

　　二、原理1：要培养道德性，只需形成学生的道德价值自觉即可　　金井认为，决定道德教学质量的根本在于教师对教学目标的把握[13]日本的《学习指导要领》分别在总则和第二章中对道德教育的目标进行了规定总则中规定：“道德教育，基于《教育基本法》和《学校教育法》所规定的教育的根本精神，为培育能够将尊重人的精神和对生命的敬畏之念活用于家庭、学校及其他社会具体生活中，致力于创造个性丰富的文化，发展民主的社会和国家，并主动为和平的国际社会做贡献，具有开拓未来的主体性的日本人，以培养作为其基础的道德性为目标”，“在开展道德教育时，必须在加深教师与学生以及学生相互之间的人际关系之同时，考虑谋求与家庭和社区的协作，通过志愿活动、自然体验活动等丰富的体验来培养植根于学生内部的道德性”[14]在第二章中规定：“道德教育的目标，正如第一章总则第一条第一项所规定的那样，是通过学校全部教育活动来培养道德情感、判断力、实践意愿和态度等道德性的道德课中，基于如上的道德教育目标，在谋求与各学科、特别活动及综合学习实践中的道德教育保持密切联系的同时，通过有计划、发展性的指导，来对其进行补充、深化和整合，以加深道德价值的自觉，培养道德实践能力。

[15]金井认为，“作为其基础的道德性”和“植根于学生内部的道德性”这两个表述已经充分说明了道德教育的目标所着眼的不是具体的行为，而是作为其基础的道德性，是在学生内心中培育起来的“植根于内部的道德性”不清楚这一点的话，教学的基本方向就有错误之虞　　关于道德性，金井援引了《学习指导要领解说书》的解释：“所谓道德性，就是使人为追求人之为人的存在方式和更好的生存方式而践行道德行为成为可能的人格特性，是构成人格之基础而且它也可以说是人之为人的优点，是各种道德价值在每个人内心中经过整合之产物[16]“接受的道德价值，在心中并非杂乱无章地混杂在一起，而是统一为一个整体，成为有条理之物，这就是道德性[17]“其本体就是具有前述的‘各种道德价值的统一体’之结构的东西[18]概言之，道德性或道德性的本体就是每个人所接受的各种道德价值经过其内心整合之后形成的统一体，这个道德价值统一体就是价值观　　日本的道德教育领域长期以来一直将道德情感、判断力、实践意愿和态度等视为道德性的表现形态现行的《学习指导要领解说书》也是作此解释的金井也支持这种解释，并且特别提醒人们道德情感等虽然是“构成道德性的各种表现形态”，但千万不能将其视为像构成产品的部件那样的构成要素。

所谓表现形态，就像人高兴时的高兴表情、悲伤时的悲伤表情一样，属于内部存在之物的外显形态[19]　　金井认为，道德情感、道德判断力、道德实践意愿和态度等也可以被视为道德性的作用或功能，它们实际上是从三个方面体现了道德性的作用或功能关于道德教育目标规定中提到的道德实践能力，他认为也属于道德性的作用或功能之一在他看来，道德情感、道德判断力、道德实践意愿和态度等分别表现了道德性的情感、判断等不同维度，而道德实践能力则涵盖道德性的所有表现形态，从与实践的关系角度而言，道德性就是道德实践能力因此，要培养道德实践能力，也只有通过培养道德性才能实现[20]　　金井强调指出，具有作用、功能之事物，必有发挥这一作用或功能的本体比如人是无法单纯制造荧光灯所发出的光的，只有先制造出荧光灯本体然后通上电，才可能制造出荧光灯的光照此类推，道德性的本体与表现形态或功能的关系、也就一目了然了以往很多情况下人们并没有弄清这种关系，道德教育产生混乱的原因亦在于此[21]金井认为，仅仅理解了道德性的表现形态，就采取运用所谓的“情感教材”来加深道德情感，运用“判断教材”来提高道德判断力这样的形式还不足以培养道德性[22]要培养道德性，必须形成道德性的本体即道德价值统一体。

[23]　　金井指出，要建构一个事物的本体，就必须首先明确这个本体的结构培养道德性也是一样要培养道德性，就必须明确道德性的本体即价值观的结构，明确了价值观的结构，道德教学的原理也就一目了然了在金井看来，一个人的道德性或价值观由两方面要素相互作用而形成：一是人的自然性，即感觉、感情、欲望等；二是价值意识，即追求美、善、正当等的意识前者为先天的，后者为后天的金井将道德性的结构形象地比作由上下两层构成的日式年糕（见图1）不过，金井也指出，因为每个人的内心并非杂乱无章地接受道德价值，每个道德价值在每个人内心中的重要程度是不同的，对每个人来说，最重要的价值只能有一个，并被置于最高位置，然后是次重要的价值，以此类推，构成一个序列和体系随着序列的下降，道德价值的数量也增加上层的价值意识的内容实际上是每个人内心中形成的价值体系因此，以三角形来表示价值意识可能更为恰当（见图2）　　图1　道德性结构的形象图　　注：上层在人出生时为零，是通过广义的教育而发展起来的；下层随着人的成长而分化并逐步强大；上层的内容是由每个人个性化地形成的；它构成价值体系和精神世界　　资料来源：金井肇：《道徳授業の基本構造理論》明治図書1996年版。

　　图2　价值体系的模型　　注：价值序列化的方式和体认深度因人而异；C尚未成熟，判断力还停留在不成熟的阶段，儿童一般属于这一阶段；A和B一般属于成人阶段　　资料来。