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建构主义理论建构主义 (constructivism) 也译作结构主义，是认知心理学派 中的一个分支1、图式、同化、顺应、平衡 建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的 知觉理解和思考的方式也可以把它看作是心理活动的框架或组 织结构图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物 的基础因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展 受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡同化( assimilation )是指学习个体对刺激输入的过滤或改变 过程也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图 式之内，使其成为自身的一部分顺应 (accommodation) 是指学习者调节自己的内部结构以适 应特定刺激情境的过程当学习者遇到不能用原有图式来同化新 的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境平衡 (equilibration) 是指学习者个体通过自我调节机制使认 知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程2、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰 (J.Piaget) 、科恩伯 格 (O.Kernberg) 、斯滕伯格 (R.J.sternberg) 、卡茨 (D.Katz) 、维果 斯基 (Vogotsgy) 。

皮亚杰 (J.Piaget) 是认知发展领域最有影响的一位心理学家， 他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派皮 亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用 的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结 构得到发展的 儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程： “同化 与“顺应 ”同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原 有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影 响而发生改变的过程同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是 认知结构性质的改变认知个体通过同化与顺应这两种形式来达 到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他 处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平 衡即被破坏，而修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的 平衡的过程儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构 起来，并在 “平衡－－不平衡－－新的平衡 ”的循环中得到不断的 丰富、提高和发展在皮亚杰的 “认知结构说 ”的基础上，科恩伯格 (O.Kernberg) 对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯 格 (R.J.sternberg) 和卡茨 (D.Katz) 等人强调个体的主动性在建构 认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主 动性作了认真的探索；维果斯基 (Vogotsgy) 提出的 “文化历史发展 理论 ”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并 提出了 “最近发展区 ”的理论。

维果斯基认为，个体的学习是在一 定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展 起到重要的支持和促进作用维果斯基区分了个体发展的两种水 平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体 独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人 或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之 间的区域即 “最近发展区 ”在此基础上以维果斯基为首的维列鲁 学派深入地研究了 “活动 ”和“社会交往 ”在人的高级心理机能发展 中的重要作用所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰 富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概 括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对 所学知识意义的主动建构 （而不是像传统教学那样， 只是把知识从 教师头脑中传送到学生的笔记本上 ）以学生为中心，强调的是 学“；以教师为中心，强调的是 ”教 “这正是两种教育思想、教学 观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学 理论和教学设计理论由于建构主义所要求的学习环境得到了当 代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与 广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化 教学改革的指导思想。

二、建构主义学习理论 建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发 展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人 类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如 何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因 素等等总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有 效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环 境建构主义学习理论的基本内容可从 “学习的含义 ”（即关于 “什 么是学习 ”）与 “学习的方法 ”（即关于 “如何进行学习 ”）这两个方 面进行说明1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在 一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过 意义建构的方式而获得由于学习是在一定的情境即社会文化背 景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义 建构过程，因此建构主义学习理论认为 “情境 ”、“协作 ”、“会话 ”和“意 义建构 ”是学习环境中的四大要素或四大属性 “情境 ”：学习环境 中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。

这就对教学设 计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设 计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情 境的创设问题， 并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一 “协作 ”：协作发生在学习过程的始终协作对学习资料的搜集与 分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用 “会话 ”：会话是协作过程中的不可缺少环节学 习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计 划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习 者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到 意义建构的重要手段之一 “意义建构 ”：这是整个学习过程的最 终目标所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间 的内在联系在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对 当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物 之间的内在联系达到较深刻的理解这种理解在大脑中的长期存 储形式就是前面提到的 “图式 ”，也就是关于当前所学内容的认知 结构由以上所述的 “学习 ”的含义可知，学习的质量是学习者建 构意义能力的函数， 而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有 关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内 容的能力2、关于学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也 就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作 用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与 灌输者学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是 外部刺激的被动接受者和被灌输的对象学生要成为意义的主动 建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（ 2 ）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信 息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（ 3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的 事物相联系，并对这种联系加以认真的思考 “联系 ”与“思考 ”是意 义构建的关键如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商 过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率 会更高、质量会更好协商有 “自我协商 ”与 “相互协商 ”（也叫 “内 部协商 ”与 “社会协商 ”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么 是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程 中从以下几个面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（ 2 ）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间 联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协 作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝 有利于意义建构的方向发展引导的方法包括：提出适当的问题 以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入 以加深学生对所学内容的理解； 要启发诱导学生自己去发现规律、 自己去纠正和补充错误的或片面的认识三、建构主义的教学思想建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学 生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等 6 个方 面1．建构主义的知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识 的符号系统也不是绝对真实的表征它只不过是人们对客观世界 的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着 人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释 和假设2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任 何活动或问题解决都实用的方法。

在具体的问题解决中，知识是 不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对 原有知识进行再加工和再创造 3 ）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语 言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但 这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解真正的理解只能 是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定 情况下的学习活动过程否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或 生吞活剥，是被动的复制式的学习2．建构主义的学习观（ 1 ）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生 自己建构知识的过程学生不是简单被动地接收信息，而是主动 地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的 2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是 根据自己的经验背景， 对外部信息进行主动地选择、 加工和处理， 从而获得自己的意义外部信息本身没有什么意义，意义是学习 者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成 的因此，学习，不是象行为主义所描述的 “刺激� 反应”那样（ 3）学习意义的获得， 是每个学习者以自己原有的知识经验 为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。

在这一过 程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整 和改变 4 ）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或 方式同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变同 化—顺应—同化—顺应 ……循环往复，平衡—不平衡—平衡—不 平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程 学习不是简单的信息积累， 更重要的是包含新旧知识经验的冲突， 以及由此而引发的认知结构的重组学习过程不是简单的信息输 入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程， 也就是学习者与学习环境之间互动的过程3．建构主义的学生观（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中 的在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关 的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法即使是有些问题 他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈 现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知 能力，形成对问题的解释，提出他们的假设2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外 部对学习者实施知识的 “填灌 ”，而是应当把学习者原有的知识经 验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长 新的知识经验。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换 教师不单是知识。