九年级语文下册 第二单元 6《再别康桥》课例研讨 语文版.doc

为隆重中国共产党成立97周年，充分发挥基层党组织战斗堡垒和共产党员的先锋模范作用，在二轻系统营造奋勇争先、创造新业绩的浓厚氛围《再别康桥》课例研讨　　（一）　　郑逸农老师的这堂《再别康桥》，我感兴趣的倒不在他的“两不”：不指示学习目标，不指示问题答案我感兴趣的是这堂课教学内容的生成性质和动态呈现这堂课，一般情况下，老师们可能会对郑老师组织学生开展讨论这一块感兴趣我倒觉得，讨论只是一种手段，讨论的目的，首先是让学生自己寻找和确定“学习主题”我觉得郑老师在这里提出的“学习主题”很有意思但他似乎把这个“学习主题”理解为是教学目标或学习目标，而我看他的学生最后总结的四个问题（语言、意境、情感、构思）与其说是教学目标，还不如说是教学内容实际上，这四个问题与后面学生再一次提出的五个“疑问”一样，都是这堂课师生双方展开教学活动所指向的内容对象　　这堂课的成功之处当然在教师对教学的组织，尤其是组织学生开展讨论但最成功的，也就是比较符合语文教学规律的，是两点一点是教学内容在教学过程中生成，可称之为“教学内容的动态呈现”郑老师的“非指示”，其实也可以理解为“非预设”，这个“非预设”与其说是“不预先指示教学目标”，还不如说是“不预先指示教学内容”。

语文教学与其他学科教学最大的不同就在于，其他学科的教学内容由教材直接呈现，而且是在教学开始之前即已客观存在，甚至不可更改数学课，第几册第几章，勾股弦定理，这个勾股弦定理就是教学内容；历史课，中国史，第几章，先秦史，这个先秦史就是教学内容，直接而明白，用不着老师和学生来操心但语文课，第一册第一课，《荷塘月色》，这是一篇课文，但具体的教学内容是什么？是语言、结构、景物描写还是意境、思想感情、写作风格？即使是语言这一点，又包括许多方面：修辞手法、连绵词……我们以什么为《荷塘月色》的教学内容呢？对于语文课来说，教材只是教学内容的载体，真正的教学内容潜藏在教材中，需要我们在教学过程中去生成过去，这个教学内容是教师预设的，在上课前就想好了，然后在上课时直接“指示”给学生，然后围绕教师指示的教学内容展开教学现在，我们在课堂里让老师一言堂猛讲一通已经不行了，“讨论法”比较受欢迎，但需要指出的是，不仅对问题的最后认识要通过讨论得出，就是教学内容也要通过讨论得出这个“非指示”不仅是不能有“标准答案”，也应包含不能有“标准内容”　　这堂课另外一点比较重要的是郑老师对教学内容的生成者的设计教学内容是在教学过程中生成的，那么由谁生成呢？我的结论是：由师生双方共同生成。

教师是要起作用的，但教师的作用是观察者、发动者、支持者，必要的时候还是总结者，真正的生成主体应该是学生为什么呢？因为在语文教学过程中，寻找教学内容的过程，本身就是完成教学目标的组成部分，甚至是重要的组成部分从某种程度上，我觉得，对语文教学来说，教学内容的生成过程，就是教学目标的实现过程因为我们“感觉”到了这篇课文存在什么东西，什么东西值得我们学习，我们就掌握了这个存在着的东西、这个值得我们学习的东西的一半，甚至大部这就是语文学习的特殊性之所在：“感觉”即“掌握”那么，由谁“感觉”即由谁“掌握”反过来说，谁要“掌握”教学内容，达到教学目标，就要由谁来“感觉”教学内容，生成教学内容郑老师的这一堂课，在这一点上是成功的，他完全是由学生生成教学内容学生生成了教学内容，也就为完成教学任务打下了坚实的基础，甚至，这种生成本身，就完成了教学任务的一半　　如果顺着郑逸农老师的“非指示性教学”这个题目来讲的话，我倒是有个建议，改“两不”为“三不”，在“不指示学习目标，不指示问题答案”之外，再加一个“不指示教学内容”当然，正确理解和实践这个“三不”的关键，又在对“指示”（不指示）这个概念的理解和界定上　　（李海林）　　（二）　　我想从以下几个角度来延伸对《再别康桥》这一课例的讨论。

　　（一）从选文类型和功能的角度郑逸农老师的这堂课，是把《再别康桥》这篇选文处置成了我称之为“样本”的内容与“定篇”“例文”等选文类型不同，“样本”的课程与教学内容，主要来源于具体学生与特定文本的交往过程中，而不是来源于权威的阐释——无论是专家、教材编撰者还是教师《再别康桥》教什么，如果处置为样本，那么主要取决于具体学生在阅读鉴赏过程中的现实状况因而从原理上说，它是不能也无法事先指定的：学生的变动，必定要求教学内容作相应的选择或调整上述课例第三个环节，是研讨学生们提出的“开头的‘轻轻的’与结尾的‘悄悄的’能不能互换”等五个问题，如果换一个班级、换一个时间，那么研讨的问题就很可能会是别的五个或六个　　但事情还有另外的一面即使是样本类选文的教学，教什么在很大程度上还是可以预设的所谓“学生在阅读鉴赏过程中的现实状况”，主要指两个方面：一是学生在阅读鉴赏过程中所遇到的困难，二是学生在阅读鉴赏过程中所出现的问题将选文作“样本”类来处置，课程与教学内容产生于教学中的读写“现场”，这并不等于说，在进入课堂之前，教师对学生与特定文本交往中可能产生的困难和问题毫无头绪有些困难和问题教师是可以事先估计的随着对学生读写状况的调查和研究的深入，语文教师以及语文教材编撰者能够获得很多参考数据，因而能够较为准确地事先估计学生可能会碰到的问题和困难。

上述课例在五个问题的讨论之后，是教师“也提了两个问题”，由这两个问题所引出的教学内容，显然是事先就准备好了的而在通常情况下，教师预设的教什么，会转变为现实的教学内容，尽管在某些时候，由于种种原因，教师最终也可能选择放弃　　这便涉及到教学内容“由谁提出”的问题我们说“样本的教学内容，主要来源于具体学生与特定文本的交往过程中”，这里的“来源于”，跟“由谁提出”不是同一桩事情前者是从原理上说的，后者是从操作上讲的在课堂里，教学内容当然最好由学生提出，然而有些内容还需由教师提出来一般说，对遭遇的困难学生能够自我意识到，语文教学应该营造宽松的氛围让学生学其欲学；但是对身陷其中的问题，学生往往不能明确地意识到，因而就需要站得比学生更高的教师来提出，或者有“预谋”地引导学生去意识到进而能够“发现问题”教学内容，按郑老师等人的说法，是“教学目标”，从操作上讲，关键倒不在由谁提出，甚至也不在于怎样提出，关键是要合适，要具有较高的语文教学价值什么是合适、什么是不合适，这取决于教师在现场作怎样的判断——对教师专业能力的高度依赖，也是样本类选文教学的本性之一从这个意义上说，教师要关注语文教学非预设的一面，但整体方向，应该是努力扩大预设的疆域。

　　对上述课例，我们可以这样看：学生提了什么问题，教师提了什么问题，由教师提问所导向的教学内容，对学生的学习产生了什么效果不妨设想一下，被筛选掉的学生提问，会是些什么样的问题；教师可不可能提出更好的问题，因而可能导向更合适的教学内容——比如在第二个环节之后（学生按自定的学习主题研读及讨论），我想如果教师能有意识地插入一个统摄“学习主题”四方面（语言、意境、情感、构思）的问题，可能是必要的也可以设想一下，如果再教下一篇同类的诗歌，学生会提什么样的问题，教学中教师还要不要提出学生没有想到的教学内容或者换一种想法，把《再别康桥》还当作样本，但提前到初二或者推后到高三来学，会出现什么情况？《再别康桥》是学生“最喜欢的课文”之一，如果换成学生“不那么喜欢”或“最不喜欢”的选文，情况会怎样？上面的种种“设想”，有兴趣的老师不妨做一些实验，从实验中得出的结论可能会是很有意思的，它也许会促使我们认真地思考教师要不要提出教学内容等一系列问题　　（二）从文学鉴赏教学的设计角度在一篇文章中，我曾将文学鉴赏教学概括为三种类型：（1）引学生鉴赏教师创设情景将学生引向文本，使学生“喜欢去读，读了以后还是喜欢”（朱自清语）。

2）帮学生鉴赏教师借助于自己的“眼力”，帮助学生去发现作品的“好处”，“传染语感与学生”（夏丏尊语）3）教学生鉴赏指导学生学习文学鉴赏的知识、技能、方法、策略、态度等，使学生自觉地建构语文能力，达到对作品更高的理解和更深的感悟郑逸农老师的这堂课，主要定位在“帮学生鉴赏”，包括教师的帮（如教师那两个提问所导向的教学内容）和教师组织学生互帮（如讨论学生提出的五个问题）这与钱梦龙老师的“导读”、蔡澄清老师的“点拨”，应该是同一个路子所不同的，是郑老师坚决地主张“不指示问题答案”　　而这里可能需要辨析不指示问题答案”，如果指在文学鉴赏教学不由教师“宣布”“惟一”的“标准答案”，那无疑是对的；如果指不靠教师来“讲解”，在样本类选文的教学，这也对头——“尝试的宗旨”是样本类选文教学的根本，“讲解”与这一宗旨“从根本上就是矛盾的”（叶圣陶语）但是，如果指的是在文学作品阅读鉴赏教学中，乃至在文章阅读教学中，“让学生自己去读”“让学生自己去说”，像郑老师及其同事所提出的“四自”——“用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达”，那么这里就可能埋伏着陷阱让学生自己去读”“让学生自己去说”，是新课标的精神，但要正确地把握。

正如郑老师说的，“四自”主要针对的是教师“代替”学生的那种恶习归还学生的“阅读权”“话语权”，这是很正确的但是，这并不等于说，在教学中，就由学生说；更不等于说，在教学中，学生说了就算；还不等于说，所有问题都没有答案；也不等于说，教师就不能“指示”　　（三）从课例研究的角度上面两点论述基于这样的前提，郑老师的《再别康桥》是一堂成功的课；不过，这种被叫做“非指示性”的课，是语文课中的一种类型同时，上面的论述也隐含着这样的意思，样本类选文的课、帮学生鉴赏的课，也可能不那么成功甚至很不成功我们已经说过，样本类选文的教学，成功与否主要取决于执教教师的专业能力概括起来讲，一是眼力，对作品的深度理解；二是心力，对学生学习状况的把握；三是教学机智，教师的临场决断与教学艺术对教师的高度依赖性，是其优点，也是这种教学的弱处事实上，我国优秀的语文教师，多数走的就是这一条路子，比如钱梦龙老师、蔡澄清老师这种类型的课，成功课例不少，教师们也多有耳闻或者目睹但是，长期造成困惑的一个问题是，为什么“先进经验”不能大面积“移植”？就像教师们普遍感觉到的“看别人很好，但自己不能用”我以为这跟我们在研究方法上的缺陷有不小的关系。

　　这里简单地谈三点：　　第一，在认识上，把一种做法抽象地分为“好”或“坏”；好便一概好，坏便绝对坏，缺乏具体问题具体分析实际上，语文教学是多元并呈的，样本类选文的教学，帮学生鉴赏，是好的；“定篇”“例文”“用件”选文类型的教学，“引学生鉴赏”或“教学生鉴赏”，也是好前提是，合适的教师对合适的学生并用在合适的地方　　第二，在态度上，一种做法要么被当成旗帜，要么被当成靶子，要么赞同（同党），要么反对（敌人），似乎语文教学只有一条阳关道可走，而人人又真理在握我想事情可能不是这样的，研究也不能是这样的在价值上争辩是非之前，可能先要静下来考察考察那到底是“怎么一回事情”这样，好在哪儿、对谁好、为什么好、有没有场域的限制、有没有管不到的地方、有没有对教师的特殊要求、有没有弱处等等，才会有切实的依据，态度的表明就可能更理智一点　　第三，在关注点上，过分地崇拜教学方法乃至教学艺术，而教学方法和艺术又被过分地拔高到“理念”所谓“过分”，指的是与教学内容的分离，指的是一种时尚化的心态在我看来，从教学内容合适性的角度来阐发和研究课例与教案，要更实在一些，意义也要更大些；关注教学内容，我们也许更能认识郑老师的《再别康桥》以及当前“让学生自己来说”的大量课例所具有的意义。

　　（王荣生）　　（选自《语文学习》2004年3期）全面贯彻落实党的十九大精神，经研究，决定在系统内开展以“不忘初心、牢记使命”为主题的“红七月·服务月”活动现就有关事项通知如下。