e-Learning新解网络教学范式的转换.doc

余胜泉、程罡、董京峰,e-Learning 新解：网络教学范式的转换,《远程教育杂志》2009 年第 3 期 P3~151e-Learning 新解：网络教学范式的转换 1余胜泉 ① 、程罡 ① 、董京峰 ②①北京师范大学现代教育技术研究所、②淄博师范高等专科学校摘 要：当代学习理论正在发生有意义的变化，学习越来越多的被认为是建构认知、分布式认知和情境认知的过程，而不仅仅是知识的传递；越来越关注知识协同建构的社会本质，知识协同建构受共同体的影响Web2.0 技术在 e-Learning 中的应用更加关注学习过程的参与性，强调通过师生、生生之间的学习活动来促进知识内容的内化，通过学习活动的序列化，来支持多种实践导向的教学模式而普适计算技术的发展，使得学习无时不在、无处不在、按需适应成为可能在学习理论发展和信息技术发展的双重推动下，网络教学正实现从接受认知范式到建构认知范式再到分布式情境认知范式的转换，这反映了 e-Learning 从技术向教育回归的基本趋势关键词：e-Learning；接受认知范式、建构认知范式、分布式情境认知范式、泛在学习、教学范式变迁一、引子：e-Learning 新解随着高等教育信息化的迅速发展，e-Learning 以惊人的速度得到普及。

e-Learning 源于 Electronic Learning，中文译作 “数字（化）学习 ”、 “电子（化）学习 ”、 “网络（化）学习”等虽有不同的翻译但有相同的观点：一是强调基于因特网的学习；二是强调电子化；三是强调在 e-Learning 中要把数字化内容与网络结合起来核心关注点都是数字技术，强调用技术来改造和引导教育，强调 e-Learning 是一种新的学习方式，所以在高等教育中会出现一种专门的“网络教育” 但随着第一轮的研究与实践的热潮退去之后，人们逐步回归理性e-Learning 具有丰富的多媒体资源、便捷的协同交流、友好的互动等独特的优势，但不能完全替代教师的课堂教学，缺乏了教师的深度参与，学习效果并不像预期的那么理想如何充分体现 e-Learning 的主动参与性，以及如何充分发挥教师或专家的引导作用、人格影响、学习和研究方法的渗透的优势，在 e-Learning 中要从关注技术特点到关注技术环境下的教学特点，也就是要从 IT 向教育回归，已经成为大家共同关注的问题其实 e-Learning 除了理解成 Electronic Learning 之外，还有几种其它的理解方式 [1]：Embed Learning：嵌入性的学习，学习融合与工作、生活和网络之中，成为一体，学习无处、无时不在，我们已无法觉察到学习的存在。

Exploration Learning：探索性的学习，利用丰富的数字化资源，将知识情境化，让学生进行情境探究和发现，使用信息工具，通过解决具体的问题，进行创新性、实践性的问题解决学习Engaged Learning：投入性学习，学习者成为主动学习者，具有高度的学习动机，通过各种高级认知活动全身心的投入学习，有明确的学习目标和饱满的学习热情，对自己的学习负责，能够持续克服困难、解决问题、协作行动以及正确的评价学习成果，学习富有策略性、创造性和协作性Experience Learning：体验性的学习，通过虚拟现实技术，学习者可以进入到虚拟和现实相结合的计算机仿真学习环境，在虚实融合的环境中交流、互动、开展学习活动，深度体验和感悟学习内容，通过深度的情境交互和体验提高学习者的学习效果Excitement Learning：趣味性的学习，学习内容和学习活动设计是有趣味的、游戏化的、轻松的、能够直接帮着学习者解决在实践中遇到的问题，能激发学习者全身心的参与到学习中去，提升学习者的参与度和兴奋感，使学习效率达到最高Effective Learning：有效的学习，通过多媒体技术表现学习内容，降低学习内容的认知负荷，提高知识学习效率，通过网络协作学习，可扩大自己的知识面，多交朋友，联接社会认知网络，通过互教与互学，可以大大提升学习效果。

Empowerment Learning：能够快速提升学习者能力的学习，通过联通实践共同体网络，学习者能共享专业主题中的人际智慧网络，通过将自己的认知分布于智能信息设备与社会网络中，提升自己理解与驾驭世界的认知能力1 本文工作受全国教育科学“十一五”规划国家重点课题《以教育技术促进学校教育创新研究》 （课题编号：ACA07004） 、教育部重点课题“‘一对一’网络环境下的教学效率提升研究” （DCA080114 ）项目支持余胜泉、程罡、董京峰,e-Learning 新解：网络教学范式的转换,《远程教育杂志》2009 年第 3 期 P3~152上述对 e-Learning 的新解释，看起来是一个文字游戏，但实际上反映了 e-Learning 的新内涵，反映的是 e-Learning 要从技术向教育回归的基本趋势理论和技术的革新，推动了网络教学范式的变迁，由单纯地传递知识内容为主的教学范式，转向协作式学习、研究性学习为主的建构认知的教学范式和利用非教学性质的社会交往来渗透知识、促进意义联接的分布式情境认知非正式学习范式二、数字时代学习理论的变迁 学习理论经历了以下几个明显的发展阶段：从孤立的个体习得非情境化的知识而获得心智发展，到向个体在学习情境中通过“同化”与“顺应”来实现个体知识建构转向，再到分布式个体间的交互活动以及学习者与他人、环境等相互作用的观点和理念，使人们更加关注学习者与他人在学习环境中开展交互性学习活动的意义。

在此过程中有两个重要的跃迁，一是行为主义、认知主义到建构主义的跃迁，它革新了人们对个体获取知识的经典观点；一是建构主义到分布式认知、情境认知、社会建构的跃迁，它使得人们关注到个体所在环境与社会对个体认知的影响学习理论的变迁使得人们对 e-Learning 有了全新的认识1.从知识传递到认知建构行为主义将学习认知过程作为一个黑箱，只强调外部环境的刺激反应；认知主义则认为内部认知是有特定过程的，强调人的认知不是由外界刺激直接给予的，而是由外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果（内部心理过程包括态度、需要、兴趣和爱好以及原有的认知结构即过去的知识经验） ，良好的学习设计需要按照内部认知规律来设计外部活动与刺激行为主义与认知主义均将知识看作是学习者的外部事物，而将学习过程看作一种内化知识的行为建构主义是认知主义的进一步发展，它采用非客观主义的哲学立场建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。

建构主义认为，学习是通过“同化”和“顺应”建构内在心理表征的过程学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来构建新的理解建构主义不同于强调客观、绝对的传统经验主义或理性主义的知识观，认为知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中；个体在知识的建构中必须依靠意义的共享或协商，人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威性的命令或控制 [2]建构主义学习者不是等待被填充知识的空容器，相反，学习者积极致力于创造意义，学习者常常选择并追求他们自己的学习2.从个体建构到分布式认知认知心理学家在反思认知主义信息加工模型的基础上，又提出了用生态学方法取代信息加工方法，强调研究自然情境中的认知，关注环境对智能的影响；九十年代后，分布式认知、情境学习以及情境化人工智能，成为认知领域的研究热点，带动着人们更多地关注情境、社会、历史、文化等外部因素对认知过程中复杂的信息加工和符号处理的影响维果茨基认为学习是学习者基于一定的社会文化情境，在与学习环境的互动中自我建构意义、共享和参与社会认知网络的过程，强调外部学习环境对学习的重要影响和作用情境学习理论 [3]认为学习的本质是个体参与实践，与他人、环境等因素相互作用的过程；是在群体之中的合作与互动的过程；是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。

知识和概念都只有通过社会化的运用才能得到充分的理解，通过运用不仅改变了使用者对世界的看法，同时又适应了其所处群体的特有的文化信念体系个体参与实践活动、与环境相互作用是学习得以发生的根本机制，个体的心理活动与物理环境和社会环境是互动的、不可分割的 余胜泉、程罡、董京峰,e-Learning 新解：网络教学范式的转换,《远程教育杂志》2009 年第 3 期 P3~153学习的情境理论关注物理的和社会的场景与个体的交互作用，认为学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分，情境不同，所产生的学习也不同，学习进行的场所对于学习过程有重要的影响学习受到具体的情境特征的影响 [4]情境学习认为在特定情境中获得的知识比所谓的一般知识更有力和更有用，要求知识在真实的环境下呈现学习是个体参与实践共同体的过程，学习是与群体相互合作与互动的过程，而脱离个体生活的真实环境的学习是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径学习不仅仅是个体对知识的获取，而是社会参与的一个过程，是一个共同构成的过程，在该过程中所有参与者通过他们在世界中的活动和关系改变并被转化将认知的过程从个体内部转向个体与环境交互作用的整体的认知分布的思想，也逐渐被人们所认识，受到人们的重视。

分布式认知（distributed cognition）是由加利福尼亚大学的赫钦斯（Edwin Hutchins）于 20 世纪 80 年代中后期在对当时传统的认知观点（认为认知是个体级别上的信息加工过程）的批判基础上提出来的 [5]Hutchins 认为认知的本性是分布式的，认知现象不仅包括个人头脑中所发生的认知活动，还涉及人与人之间以及人与技术工具之间通过交互实现某一活动的过程，认知分布于媒介、环境中，分布于个体间，认知分布于由多个个体、工具、环境组成的较复杂的系统中分布式认知理论认为认知工作不仅仅依赖于认知主体，还涉及其他认知个体、认知对象、认知工具及认知情境，认为要在由个体与其他个体、人工制品所组成的功能系统的层次来解释认知现象那些在个体的分析单元中不可能看到的认知现象，在分布式认知研究中得到了强调尤其重要的是，分布式认知强调个体、技术工具相互之间为了执行某个活动而发生的交互 [6]分布式认知相对传统认知理论在以下三个方面有所发展：首先，分布式认知的分析单元不是个体，而是以共同参与认知加工的各元素间的功能性关系为基础的认知过程其次，分布式认知从更广的角度研究认知加工机制，而不再局限于个体内部，认知任务分布于内部表征和外部表征之中，分布式认知活动源于二者的交互作用。

第三，分布式认知理论认为认知是通过内部表征（如个体的记忆）与外部表征（如计算机或纸表征的信息和知识）之间的传播和转移发生的，因此各种不同表征系统或表征状态之间的交互是知识产生和传播的重要特征，这些交互包括会话、非语言交流、信息形式的转换（如从言语信息转变为键盘输入） 、在内外部表征结合的基础上建构新的表征等，哪些信息被外部表征，以及如何表征，均对问题解决有影响另外，内外部表征之间的交互受不断变化的环境的影响，也不是孤立不变的总的看来，社会建构与情境认知突出强调学习的建构性、问题的结构不良性、具体情境性和学习中的社会性，对学习和教学提出了许多新颖的观点这种学习更加强调学习的自发性、社会性、情境性、协作性社会建构主义凸显的是任何知识或其他人造物都不是个人的产物，而是集体智慧的结晶，是社会“共建”的结果，主张个体的心智活动同社会文化的种种变量与情境是不可分割的分布式认知理论则向人们解释人类行为中的认知过程是如何突破个体的局限而分布到环境中的，特别强调个体、技术工具相互之间。