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4 教育心理学--补充打印笔记补充之一：教育心理学的研究趋势　　（1）学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动　　（2）研究层面纵深化：与脑科学研究结合　　（3）研究内容复杂化化：研究真实社会文化情境中的复杂的认知、学习和人际互动过程　　（4）研究范围宽广化：研究不同学科的学习和教学问题，研究新信息技术环境下的学习和教学问题，以及研究学校以外的各种情境中的学习问题（如成人学习、基于工作的学习、终身学习等）　　（5）研究方法多元化　　（6）研究问题的国际化与本土化　　（7）研究途径越来越综合化和跨学科化补充之二：心理发展一般规律与教育　　心理发展：指个体在整个生命进程中发生的一系列心理变化，涉及生理发展、认知发展、个性与社会化发展　　心理发展的一般规律是：发展不是简单量的增加，当量的积累达到一定程度，会产生质变，结果事物具有了新的规定性，进入一个新发展阶段　　心理发展具有四个基本特征：　　① 连续性和阶段性连续性指心理发展是一个连续过程，人一生是生理、认知和社会化等方面相互影响不断生长变化的过程心理发展又是分阶段的，不同阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间　　② 定向性和顺序性。

在正常发展条件下，个体人格的发展总是指向一定的方向并遵循一定的先后顺序，而且这种顺序是不可逆的，也不可逾越　　③ 不平衡性指心理各成分发展速度不同，到成熟所需时间以及发展高峰出现年龄不同心理发展有关键期，指某些行为或心理机能在特定时期、适当条件下才会出现　　④ 发展的共同性和差异性个体的心理发展遵循着较为一致的顺序和规律，但各种心理机能发展的具体年龄、发展速度、水平以及在个体身上的表现会有所不同　　学生心理发展和教育的关系：　　( 1 ）教育对心理发展起主导作用　　教育作为决定性条件制约着心理发展的过程和方向，科学的教育能促进心理发展，是心理发展的主要条件　　（2 ）教育必须以学生心理发展水平、特点为依据　　教学要遵循准备性原则，就是根据学生原有准备状态进行教学，学生在从事学习时，应保证所消耗的时间和精力经济而合理每一年龄阶段儿童有适合学习、最有效掌握的教材，教学方法应最适合儿童认知发展水平辩证认识心理发展与教育的关系，是为在学校教学实践中贯彻教学与发展的互惠原则补充之三：影响心理发展的因素（北师、参考）　　心理发展的动力是个体与环境内外因相互作用的结果，同时又与遗传、环境的相互关系密不可分。

遗传因素指那些与遗传基因相联系的生物有机体内在的因素，是以基因特质的展开为基础的生物有机体的生理成熟环境因素主要包括影响生物有机体发展的所有外部因素，如维持有机体生存所必需的自然环境和社会环境等，社会环境及教育则成为人的发展的主要环境因素在关于人的心理发展的两大动因问题上一直存在着激烈的争论，产生了几种具有代表性的理论与学说　　1．遗传决定论的创始人为英国的高尔顿、美国的心理学家霍尔等该理论认为心理发展由遗传基因所决定，人的发展过程是内在的遗传素质的自我展开，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现遗传决定论片面强调遗传，忽视后天环境和教育的作用，因此是不科学的　　2．环境决定论的代表人物是美国行为主义的创始人华生该学说极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童年龄特征的作用由于过分强调外部因素在人的发展中的作用，忽视内部的心理发展过程，因此受到批判　　3．二因素论的主要代表人物为德国心理学家斯腾该理论认为心理发展由遗传和环境两个因素共同决定，是内在素质和外在环境合并发展的结果由于只是把遗传和环境简单地结合起来，是一种折中调和论补充之四：认知发展的一般规律与教育　　认知是个体认识客观世界的信息加工活动。

认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素　　感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的感知、记忆、思维）　　认知心理的诸多因素的发展时序不一感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早　　思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚严格地说，一岁前的儿童没有思维大约在第二年初才出现了一些初步的概括性活动两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考但在整个学前期，其认知水平是片面的和肤浅的大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维抽象思维能力通过具体---抽象---具体… … 螺旋式上升，形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段　　综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。

教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果补充之五：人格发展的一般规律与教育　　人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式 人格具体包括：性格、气质、自我调控系统 气质：（这里的气质和平常所说的不一样）他这个气质实际上是说主要受先天影响的，存在内在的不太容易改变的具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、指向险等方面的一种稳定的心理特征自我调控系统，是指自我认知、自我体验、自我控制自我认知，是对自己的一个观察力、一个评价；自我体验，自己感觉自己很好看，自己感觉自己很自卑；自我控制，就是意志力补充之六：维果斯基的文化历史发展理论　　维果斯基（1896-1934）是前苏联心理学家，主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题维果斯基的思想，独树一帜，不仅被俄国，而且被西方心理学界所推崇 维果斯基从历史唯物主义观点出发，在30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律制约，十分强调人类社会文化对人心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。

他主要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言，儿童的学习、教学与发展的关系问题　　( l ）文化历史发展理论　　维果斯基从种系和个体发展角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展理论，用来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题　　维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能高级心理机能使人类心理在本质上区别于动物在个体心理发展过程中，这两种机能融合在一起高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受社会历史发展规律制约因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统　　根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然过程中作用的思想，维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法工具的使用导致了人类新的适应方式，即物质生产的间接方式，不再像动物一样以身体直接方式来适应自然在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展规律制约。

维果斯基提到的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具---语言符号系统生产工具指向外部，它引起客体的变化；语言符号系统则指向内部，影响人的心理结构和行为　　维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果儿童的认知发展更多依赖于周围人的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都在与他人交往中发展起来，儿童发展情况取决于他们学习的方式和内容人的高级心理机能在与社会交互作用中发展起来，或者说人的高级心理活动起源于社会交互作用　　( 2 ）心理发展观　　在对人的高级心理机能及其特征进行详细界定和描述的基础上，维果斯基提出关于儿童认知发展的许多见解，这些观点与皮亚杰的认知发展观有联系也有区别皮亚杰强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式，维果斯基却认为儿童的心理发展具有社会性在论述发展时，维果斯基首先界定：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级机能转化的过程　　由低级机能向高级机能发展有四个主要表现：　　① 随意机能不断发展 随意机能指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定目的自觉引发的（不是平时的意思，和自发性相反）。

儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高　　② 抽象---概括机能提高儿童随着词、语言发展、知识经验增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成最高级的意识系统　　③ 各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩，心理水平越高　　④ 心理活动个性化维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性发展，整个意识的增长与发展个性形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其它机能发展具有重要作用　　对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调三点：　　① 心理机能发展起源于社会文化历史发展，受社会规律制约　　② 从个体发展看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具---语言、符号系统，从而在低级心理机能基础上形成各种新质的心理机能　　③ 高级心理机能是外部活动不断内化的结果内化就是简单的把外界的东西吸收过来，然后通过消化就变成自己的，是一个由内到外的过程　　( 3 ）教育和发展的关系---“最近发展区”　　关于教学和发展的关系，维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”，提出“最近发展区”思想，认为教学必须考虑儿童已达到的水平并走在儿童发展前面。

　　在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是现有发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人帮助可以达到的解决问题水平，或是借助于他人启发帮助可以达到的较高水平这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是最近发展区　　最近发展区的教学为学生提供了发展可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用从这个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展他主张教学应当走在儿童现有发展水平前面，教学可以带动发展　　教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区因为儿童两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展如果从教学内容到教学方法都不仅考虑到儿童现有发展水平，而且能根据儿童最近发展区给儿童提出更高发展要求，就会更有利于儿童发展　　( 4 ）内化学说　　维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才能掌握全人类的经验，并内化于自身经验体验中　　维果斯基内化学说的基础是他的工具理论认为运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。

这种改造转化不仅在人类发展中，也在个体发展中进行儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动是直接和不随意的、低级的、自然的只有掌握了语言这个工具。