在发展心理学领域.doc

随着时代的发展，在发展心理学领域，人们也开始把皮亚杰的发生认识论和维果茨基的文化—历史理论放在一起比较，并且也产生了许多研究成果在研究的过程之中，我们发现皮亚杰和维果茨基的发展心理学理论在许多方面，特别是对一些重要分歧点的理解上存在着互补性所以将两者心理发展理论做一比较，看看二者理论的差异与互补，并且探索其对教学实践的意义1. 皮亚杰与维果茨基理论的基本观点1.1 皮亚杰认知发展理论的基本观点皮亚杰的认知发展理论是与其认识论紧密相连的他的认识论常常被称为建构主义认识论他认为知识是个体与环境相互作用的过程下逐渐建构的结果皮亚杰的认识论，也就是发生认识论，它是一种研究认识的结构、发生、发展过程，以及心理起源的学说，其主要研究内容是知识的起源、形成及其构成的心理机制皮亚杰认为，儿童心理（智力、思维） 既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验， 而是起源于主体的动作这种动作的本质是主体对客体的适应主体通过动作对客体的适应，才是儿童心理发展的真正原因他还指出，个体的每一个心理的反应， 不管指向于外部的动作， 还是内化了的思维动作， 都是一种适应， 而适应的本质在于取得机体与环境的平衡所有有机体都有适应和建构的倾向， 同时适应和建构也是认知过程发展的两种机能。

一方面， 由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化； 另一方面， 这种适应性的变化不是消极、被动的过程， 而是一种内部结构的积极的建构过程皮亚杰还提出心理发展的结构问题他认为儿童心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡在这几个概念中， 皮亚杰把图式作为一个核心的概念提出来他认为图式就是动作的结构或组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括主体为什么会对环境因素的刺激作出不同的反应， 这是因为每个主体的图式的不同， 以不同的内在因素去同化这种刺激， 作出不同的反应可见， 儿童心理发展，实质上就是低一级水平的图式不断完善达到高一级水平的图式， 从而使心理结构不断变化、创新，形成不同的发展阶段同化和顺应是适应的两种形式刺激输入的过滤或改变叫作同化； 内部图式的改变， 以适应现实， 叫作顺应 换句话说， 当有机体面对一个新的刺激情境时， 如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中， 这就是同化； 而当主体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生变化， 这就是顺应而同化和顺应既是相互对立的， 又是彼此联系的皮亚杰认为， 同化只是数量上的变化， 不能引起图式的改变或创新； 而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。

平衡， 既是发展中的因素， 又是儿童的心理结构平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡儿童每遇到新事物， 在认识过程中总是试用原皮亚杰把有图式去同化， 如获成功， 便得到暂时的认识上的平衡反之， 儿童便做出顺应， 调整原有图式或创立新图式去同化新事物， 直至达到认识上新的平衡这种新的、暂时的平衡， 并不是绝对静止或终结， 而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始， 不断发展着的平衡状态， 就是整个心理的发展过程皮亚杰还根据其理论，将儿童的心理发展为以下四个阶段： 感知运动阶段、前运算思维阶段、具体运算阶段以及形式运算阶段每一阶段思维的发展都是建立在前一阶段思维发展水平的基础上1.2 维果茨基社会文化发展理论的基本观点社会文化观重视儿童和所处社会的相互作用，认为社会文化环境是儿童认知发展的一个重要方面维果茨基的“社会文化理论”主要涉及“活动、文化工具以及内化”三个方面的内容维果茨基将人的心理机能区分为两种形式：低级心理机能和高级心理机能所谓低级心理机能是指感觉、知觉、不随意的注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等而所谓高级心理机能，就是指观察（有目的的知觉过程）、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志等。

他认为人所特有的高级心理机能是以社会文化的产物———符号为中介的通过运用工具和符号，人才有可能实现从低级心理机能向高级心理机能的转化他又认为社会文化工具[3，包括真正的工具（如尺子、算盘及移动等）和符号工具（如数字、语言符号、地图、艺术作品等）在认知发展中起着重要的作用维果茨基强调，文化提供的各种工具支持思维[4，在认知发展过程中成人及其他有能力的同伴能够促进儿童达到“最近发展区”（儿童现实发展水平与潜在发展水平之间的距离）状态，使儿童心理发展潜能得以最大发挥所谓“最近发展区”，就是指儿童独立行为水平与其依靠帮助解决问题所能达到的水平之间的差异他认为儿童的任何一个行为是有两个水平的较低水平的行为是儿童的独立行为，较高水平的行为时儿童在帮助之下能够达到的行为，这两个行为水平之间构成了一个区域，在这个区域之间有若干程度的行为水平，这个区域就是最近发展区维果茨基还提出“心理工具”的概念所谓“心理工具”是指扩展心理能力，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具，例如语言和其他媒体在不同的文化中，心理工具是不同的，是需要通过教学而传递的，而这些都有利于儿童把握自己的行为2. 皮亚杰与维果茨基理论的比较两者理论的差异2.1.1 哲学背景的差异： 皮亚杰理论主要受康德的哲学影响，整个理论的研究更多地关心对于知识的有效性是普遍的过程———像客体、时间和空间、因果性、必然性等———的发展。

此外，皮亚杰还受到实证主义哲学思潮的影响，强调科学的“因果解释”，也强调心理学的自然科学性质[维果茨基在哲学上主要受到狄尔太以历史和文化为基础的“人文科学”观念的影响按照这一观念，心理学就像历史一样，必须被定位于以文化和历史为基础的人文科学观念的视野之内维果茨基敏锐地抓住了以狄尔太为代表的所谓“描述心理学”中的被他称为“宏大而又深刻的思想”正是由于这一背景， 维果茨基更多地致力于“心理—社会—历史”的发生及其解释，形成了他特有的关于心理的文化历史的、符号的意义论的研究取向2.1.2 两种发展观的差异： 皮亚杰认为，在人类个体发展中，“认知结构背后的推动力量”是平衡，即由生物力量驱动的认知结构与环境之间的最优化的适应程度社会因素或人际之间的因素对儿童个体的发展仅能产生一些间接的影响，通过创造认知冲突而发挥作用，从外部对儿童的格式系统产生“干扰”，引起不平衡状态进而发动平衡发展的核心过程不包括社会文化的影响，社会文化对发展而言是次要的、外在的，仅仅能够影响儿童“自然的”认知发展与之相对，维果茨基反对将外部世界与内部心理过程进行二元论划分，他明确指出，决定发展过程的不是儿童内部的某些东西，心理过程和外部的社会文化环境是相互渗透的。

2.1.3 认知发展阶段的差异：皮亚杰提出的发展阶段论指出，在阶段之间的转化过程中发生了儿童认知格式系统的整体转变，可以根据儿童个体内在的心理品质的变化来理解阶段之间的转变皮亚杰认为，他提出的认知格式结构发展的阶段序列具有跨文化的普遍适用性，认知结构和阶段的具体内容可能会有较大变化，但其发展形式在不同文化中却保持一致在维果茨基的研究中也存在着发展阶段论思想，维果茨基的社会发生取向主张，人类心理过程的发展是通过反映和内化实践活动的特征而实现的，而这样的实践活动起初是社会性的、外在于个体的，维果茨基将此描述为从心理间过程向心理内过程的转换这样，就可以推测在维果茨基的发展理论中存在着两个发展阶段，即心理间阶段和心理内阶段与皮亚杰不同，维果茨基没有试图证明不依赖情景的内部逻辑结构的存在，他潜心研究由文化和历史决定的具体的心理活动的特点，坚信心理活动植根于具体的社会和文化条件2.2 皮亚杰与维果茨基理论具体观点的互补2.2.1 “从内到外”建构与“从外到内”建构的互补虽然在一定意义上可以用从内到外与从外到内来描述皮亚杰与维果茨基两种发展观的不同，但若是简单地强调二者的对立，就从根本上未能抓住两大思想家的精神实质。

首先，皮亚杰的从内到外发展，也许可以说他本人没有更多地注意到发展的文化维度，但他决不是不重视发展的社会因素他总是强调发展心理学必须说明“儿童与社会环境之间的关系”，就是说，他所重视的是这种“关系”本身，而不是单纯强调社会环境的作用本身在这里出版的著作中，占支配的观念（似乎在我看来）是，儿童的思维不能仅仅通过天赋的心理—生物因素加上物理环境的影响来得到定义人们也必须并最有可能首先说明儿童与社会环境之间的关系我不是说， 儿童反映了他周围所表达的思想和观点；这是陈词滥调”就维果茨基来说，他的从外到内发展，也不是不重视“个体”的自主性和创造潜能他的“掌握自身的行为过程”这一概念表明，儿童自己掌握着各种社会的行为方式，并把它们搬到自己身上来他虽然强调对儿童进行“文化工具”的传递的重要性，但他并不是简单地认为发展就是一个直接教学的问题他的“内化”概念（包括“指令的内化”与“语言的内化”）也要求一种“建构”的要素儿童必须为自己建构成人的行动个性是通过他在别人面前的表现才变成自身现在的样子，这就是个性的形成过程”[总之， 皮亚杰与维果茨基的理论中都包含有———但并非显而易见———超越从内到外与从外到内的简单二元论的因素，问题只是需要我们在新的起点上进行辩证地整合。

2.2.2 “心理内机制”与“心理间机制”的互补皮亚杰与维果茨基都重视儿童发展的心理机制的研究对皮亚杰来说，发展心理学的“中心问题是关于新事物的构造的机制问题，而这种机制使我们需要有我们称为反省抽象和自动调节这类具有解释作用的因素”[皮亚杰所揭示的发展机制主要有同化和顺应、反省抽象和平衡过程应该看到，皮亚杰的机制是一种心理内机制即是说，这种机制是内在于个体自身之中的皮亚杰说，发展的“内部机制”实际上是一种“建构过程”，它具有自我调节的意义维果茨基在把“平衡”作为基本机制方面与皮亚杰是一致的他强调，人适应自然的特殊形式与动物是根本不同的如果没有各种新的行为方式，如果没有有机体与环境保持平衡的这一基本的机制，那么，作为人类全部历史生活的基础的新的适应形式是不可能产生的”[维果茨基的心理机制概念虽然没有皮亚杰那么精细和微观化，但实际上为我们提供了一种我们可称之为“心理间机制”的东西根据维果茨基的中介（或称“中介活动”、“社会文化中介”）理论，心理机制本身有“文化历史的”和“个体的”两个方面的基础但它首先出现在社会文化的相互作用中这样，皮亚杰那里的心理内机制，在维果茨基这里就成为心理间机制显然，维果茨基与皮亚杰的心理机制概念具有在新起点上统一起来的基础，一旦我们超越了心理内与心理间机制的简单对立，我们就会得到一种全新的心理机制理论。

2.2.3 “自发动作”与“中介动作”的互补皮亚杰与维果茨基都把动作或活动作为儿童发展的出发点对皮亚杰来说，动作似乎是发生在自然环境中的一种“自然事件”或自发性事件根据皮亚杰的观点，为了认识客体，儿童必须对它们施加动作（如移动、连接、组合、拆散及再集拢它们），从而改变它们[7知识总是与动作或运算联系在一起的，也就是与转变联系在一起的他把活动理解为外部物质动作和内部内化动作（运算）两种水平，从而勾画了一幅从动作到思维的清晰的图景维果茨基的动作概念是由社会—文化—历史所构造的一种有意义的动作他称之为“符号动作”，或直接就称为“中介动作”但他并不完全否定个体自发动作，以相似的方式揭示了儿童高级心理机能“由外部向内部的转化，由社会机能向个体机能的转化”过程总之，我们相信，自发动作与中介动作的互补也许会使认知发展研究产生新的变革3.1 教学应充分发挥学生的主体性皮亚杰的“图式”理论或其建构主义，从本质上阐释了学生的知识形成过程及其思维发展过程作为主体的学生，在与外部环境（或者说是教育环境）不断地相互作用过程中， 促进了知识和思维的发展在这种相互作用中，学生构成了矛盾的主要方面，是活动的主体图式”理论充分体现了教育教学中学生是主体的思想。

学习者需要参与到主动地学习中去，从而使他们能够通过自身的自发研究活动来创建和建构。