吴正宪八大特色课堂之思维碰撞的智慧课堂.doc

思维碰撞的智慧课堂兴隆三小 郭立强 李淑军 吴建丽各位老师大家好：今天我们一起走进吴老师的思维碰撞的智慧课堂，听过吴老师课的老师经常会这样问，为什么学生在吴老师的课堂上如此激动和兴奋，为什么学生在吴老师的课堂上会妙语连珠、思维活跃，为什么学生在吴老师的课堂上有如此专注的神态和原来如此的释然，仔细品味吴老师的课堂，这些都源于吴老师在课堂中编制了一个五彩缤纷的智慧的彩带使学生享受着数学学习的神奇与快乐，这个思维碰撞的智慧课堂共分为三讲第一讲的主题是激发儿童在问题串中的思考，第二讲主题是帮助儿童在对立中辨析，第三讲的主题是引导儿童在冲突中提升一、激发儿童在问题串中的思考首先我们进入到第一讲激发儿童在问题串中的思考，美国学者巴拉布与达菲指出：“教师的工作就是通过向学生问他们自己问自己的问题，来对学习和问题解决进行指导”，可见适时、恰当、有效的提问，在课堂教学当中的重要性，那么在现实的课堂教学当中，老师们都普遍的关注到了课堂中的提问的设计，但是会常常出现一种以“数量”代替“质量”的情况，那教师提问大多数以记忆性的提问或者判断性的提问居多，而创新性的问题和批判性的问题就少而又少了，那高密度、低水平的问题屡屡出现。

造成了整堂课上老师在不停的问，学生在不停的答，一堂课下来老师和学生都特别的累，那吴老师是如何在课堂教学中有效的把握提问的技巧，使提问成为学生思维的导火索，在课堂教学中摩擦出耀眼的火花呢？今天我们就从吴老师提问的艺术来谈起，提到吴老师的提问艺术，吴老师能够运用一种巧妙的设问，吴老师幽默、机智、恰到好处的这种设问，是激发学生思维共振、情感共鸣的一个重要的手段吴老师的提问经常是在那种学生熟悉的感兴趣的问题情境中不经意的抛出，使学生的已有经验和他所要学的新知识发生冲突，打破学生这种心理平衡，创设了思维情境，激发学生思维探索的热情，唤起学生探索新知识的欲望，诱发学生学习的激情，从而使学生展开了思维的翅膀，热情主动的投入到学习当中，那么为了让大家更直观的看到吴老师是如何设问的，这里提供给大家关于平均数的教学片断我们大家一起来欣赏师：同学们请看这个画面，他们在干什么？生：在打篮球师：他们在投篮练习，我这里记录了两组同学投篮的数据请你们继续看，一组、二组的数据，能不能很快算一算，看看一、二组哪个组投篮的水平比较高，能不能说一说，生：一组投篮加起来的和二组投篮加起来的和比师：就是说比一比他们投篮的总数，各是多少？那好我们请两个代表把两个算式写在黑板上 一个同学记录一组投篮的情况，另一个记录二组投篮的情况。

其他同学口算看看他们对不对师：好，你们口算出来了么吗，看看一组投篮多少个，请同学们报告一下，生：一组投篮28个，二组投篮26个师：我们来看二组又来一个同学加入他们组，下面我们再来看看二组一共投了多少个一起来算算：26+4=30，那么我们在比较一下总数，现在我们再来比较一下一组、二组一共投篮多少一组28，二组30，下面我们可以重新来确定了一组投篮不如二组的，二组的水平高，对不对，有没有意见？生：有意见，师：你有什么意见生：因为二组的水平已经比一组水平差了，可是是二组又来了一个人，才使二组的水平比一组的好，师：这样比较怎么样？生：这样比不公平师：他提出了这样一个问题：当人数不相等的情况下，我们还用总数这个统计量，来比较他们水平的高低，显然是不科学的，你的数量多的但是你的人数多，一组队员，肯定不干，那好同学们，在我们的生活中，经常碰到三、一班和三、二班人数不相等，那么他们的人数不相等情况下，我们就无法比较他们某一项总体成绩的水平高低吗？你们有没有新的思路，换个思路生：可以求平均数，师：平均数怎会回事，我们以这个题为例吧，你想怎么办？生：用他们的总成绩除以总人数，师：你的意思是说：用28除以4，这边呢生：30除以5师：哦，这个是30除以5，对这两个算式你有什么意见吗？生：第一个算式是平均4个人的成绩，第二个算式是平均5个人的成绩师：对这个算式你有什么意见吗？这是个等号连接的6+8+9+5=28÷4=7 5+10+7+4+4=30÷5=6生：不相等师：不相等，你有什么补充意见？生：加一个括号在6+8+9+5上变成（6+8+9+5）÷4同理另一个算式也加上括号除以5。

我们得到了第一组7个，得到第二组6.师：这样的算式你们没有意见了，刚才在比总数你们觉得不公平，这个同学提出求平均数，下面我们就一个式子为例，你该怎么理解这个7呢，这7 是谁拍的，假如说你是一组的队员，第三名同学你就是3号队员，你拍了几个生：9个师：你的队友说你就拍了7个，你同意吗？生：不同意，因为7是我们四个人合起来后的平均数，师：那你多拍的这两个到哪里去了，给谁了，生：给队友了，师：给几号队友了，生：给少的了师：多的给少的了，高的往下降，低的就往上升，然后即一样了，那么这个数就像这组数的平均数，同学们说的非常好看了这节课例后，我们看到吴老师的这节课例当中有四个非常主要的问题，首先就是老师说，我想了解两组投球的水平，那你们有什么好的办法，然后又出现了第二个问题：现在已经知道了每队当中四位同学投球的个数，那么哪个队的投球水平又高一些呢，咱们有什么想法？第三个问题是，其中有一个队又加了一个人，那么这个时候可以看出水平比较高的就是第二个队了，问他们有什么想法吗？最后又问了一个有意思的问题，你明明投了九个球，那现在怎么又变成七个球了呢？吴老师提的这四个问题非常巧妙的实现了学生生活经验与数学学习的对接，使学生顺利的实现“日常数学”到“学校数学”的转变，这四个连环的问题，层层的深入，紧密的衔接，比如说第一个问题的抛出就激发了学生学习热情和好奇心，与学生的认知心理巧妙的对接，第二个和第三个问题让学生经历平均数的产生的过程，它表明了孩子们已经从实际问题的困惑中产生了这种要产生平均数迫切的需要，同时又让孩子主动的参与到思考中，激发学生参与的热情，第四个问题的提出，让孩子进一步体会平均数的含义，它不是一个人的拍球数，它代表了的是这组拍球的总体的拍球数，可以说这五个问题由浅入深逐渐深入，使孩子理解平均数的意义，此时孩子的心理就已经确认了平均数的可比性了，所以说吴老师这种润物细无声的教学艺术引导学生去体验平均数的统计的意义。

虽然是比较初步的，但是是非常有价值的这些问题的设计对于三年级的孩子来说不高也不低，恰如其分刚才我们了解了吴老师的设问，那么吴老师的追问也是非常突出的，追问特别恰到好处，追问可以使我们的思维走向深入的重要方式，也是老师们在课堂中经常运用的一个手段，但是如果追问的方式运用的不好，又是造成低效课堂的重要原因，我们在日常的听课当中经常碰到这样的例子，例如，一位教师在教9加几时时这样追问的：“师问：在计算9+2时你都能用哪些方法计算？（学生们踊跃发言） 生1：9+1=10 10+1=11，师问：还有其他方法吗：学生2：8+2=10 10+1=11 师问：还有吗？学生3：从9开始在数两个数就得11，师问：还有吗？学生4：我用数小棒的方法，我先数9根，再数两根------,师问：还有其他方法吗？在教师的期盼中 -----；学生5：我先用1+2=3，再用3+8=11”教师不停的追问，学生不停的说着计算方法在教学中“还有吗？还有其他方法吗？”这样的发散性追问成为大多数教师的首选虽然这种追问适用面广，但同时又存在着目的性不明确的弊端，是形成低效课堂的原因之一下面我们来看看吴老师如何演绎课上追问的艺术呢，我们来通过吴老师的一个案例：教学小括号的一个片段，上课后吴老师先出了这样一个题让学生自主的解答,李师傅上午工作四小时，下午工作三小时，平均每小时做12个零件，李师傅一天做多少个零件呢？要求列综合算式解答，吴老师巡视时发现一个学生是这样列式的：12×3+4=12×7=84（个），吴老师看到这个学生是这样列式的，她立刻抓住这个资源，让孩子把算式写在了黑板上，然后进行了如下的追问：追问1：这个运算法则是先做乘法后做加法，为什么这个算式违背了运算法则呢？学生回答：如果先算乘法就犯了人加狗的错误，（“人加狗是吴老师在教学中把单位不统一的加减法的一个有趣的比喻”，）12乘以3在加4小时不行，这里学生是明白的；这时吴老师给出了第二个追问：如果按照先乘后加的运算顺序就会与生活实际发生矛盾，怎么办呢？这时吴老师有意放慢了追问的速度，给孩子一个思考的机会，然后教室里的学生都皱着眉头思考着，教室里一片安静，吴老师停了一会，耸耸肩膀，皱着眉头，表现出无可奈何的样子，（吴老师教学时的体态语言非常丰富，她也表现出很着急的样子，）她给出了第三个追问：这个矛盾如何解决呢？三个追问过后，在沉浸了片刻之后，吴老师就走到投影仪前说到：“别着急我请来了一位特殊的小客人，他能帮我们解决这个问题，（白色的屏幕上出现了一个红色小括号，）有了它就可以先加而后乘了”。

同学们情不自禁的鼓起掌来，喊道小括号真了不起听了这个案例之后，我们回忆一下我们平时教学小括号时，是先计算一些不带小括号的计算，然后告诉学生小括号的作用什么，然后再做一些相关的练习，教学任务就完成了而吴老师她不是这样做的，她是给学生一个自主探索的思维空间，使孩子们能够真实的去展示自己的思维过程，这样就抓住了学生生成的资源，在学生生成的那个节点上去追问，为孩子去感受小括号的价值做了一个铺垫其实吴老师的追问与众不同不仅仅是她的语言，更多的是融入了自己的情感，那么教师与学生情感的水乳交融，与同学一起皱着眉头思考问题，与孩子一起无可奈何的摇头，很着急，使师生之间的情感产生了共鸣，完全的融入在情感的共振当中，不断去让孩子去感受解决问题的需要，同时，孩子对小括号的产生和它的作用在老师的追问当中就更加的深刻真实了我们通过一个小的案例回顾了吴老师的追问艺术，吴老师不但在设问、追问中非常突出，还有一个在提问中更突出的特点，就是她的故作疑惑的反问——把问题球踢给学生，吴老师特别善于反问，搅动学生思维的涟漪，把课堂的温度建立在思维的深度上，而恰到好处的反问，使学生的思维能够像纵深延展，有利于发展学生思维的全面性和深刻性，进一步把握数学的本质，让我们来一起看一看吴老师的《圆的周长》的课堂，分享吴老师精彩巧妙的反问：情景：学生4人一组围桌而作。

桌面上摆放着水杯、可乐瓶、圆形纸片、刻度尺、绳子和剪刀吴老师说：“龙潭湖公园有一个圆形花坛，为了保护花草，准备沿花坛围一圈篱笆，需要多长的篱笆呢？你们能帮助解决这个问题吗？请用手中的工具，小组合作探索圆周长的计算方法通过一个实际问题的解决来引出我们要探讨的圆的周长的计算方法，小组的学生立刻合作起来，非常积极的探索各种方法，然后全班进行交流生1：我们小组是把圆形纸片立起来放在刻度尺上滚动一圈，就测出了它的周长反问1：（吴老师肯定了他们积极动手、动脑参与学习）如果有一个很大的圆形水池，要求它的周长，能用你们小组的方法把水池立起来放在刻度尺上滚动一圈吗？生2：我们研究了一个好方法先用绳子在水池周围绕一圈，再量一量绳子的长度，不就是水池的周长了吗？反问2：（“好！好！这的确是个不错的方法吴老师拿出了一端系有小球的线绳，在空中转了一圈，又旋转了一圈，“小球走过的痕迹形成了一个圆，要想求这个圆的周长，还能用你们的办法吗？生3：将这张圆形的纸对折3次，这样圆的周长就被平均分成了8段，我们测量出每条线段的长度是2厘米，8段是16厘米，也就是圆的周长反问3：（很有创意，你们用折纸的方法求出这个圆的周长，很了不起。

用折纸的方法能求出刚才我在空中旋转的圆的周长吗？学生的思维在吴老师不断的反问过程中又活跃起来了，把对圆周长的探索推向了一个新的高潮，经过学生探索，规律找到了，同学们就沉浸在成功的喜悦当中那么在这个案例当中，吴老师给学生创设了动手操作的机会，使学生自主的去探索求圆的周。