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论西方高等教育的两次大发展 摘要:本文所论述的西方高等教育两次大发展是指工业革命时期以及上世纪60年代西方国家高等教育所经历的发展历程在工业革命时期西方高等教育的主要任务是建立与工业社会相适应的、包含自然科学与技术教育在内的高等教育体系,同时改善高等教育与社会发展的联系就是在传统大学鄙视科技教育并逃避社会责任的时候,新建立的专门学院勇敢地承担了这一任务60年代开始的高等教育大发展的目的是使更多的人接受高等教育,以满足人们的职业需要本文认为,80年代高等教育规模的全球性扩展是60年代开始的高等教育大众化浪潮的延续,这一浪潮目前还没有看到停止的迹象关键词:高等教育;工业革命;高等教育大众化;技术教育在西方高等教育发展历史上,有两个时期可以称为黄金时期,在这两个时期都发生了高等教育结构的重大调整,高等教育出现了大发展的势头第一是18、19世纪工业革命时期,由于工业革命的需要,各国在传统大学之外产生了众多的新型高等教育机构,被称为高等教育的第二条道路;另一个时期是本世纪60年代,由于二战以后西方科学技术的发展对社会生产力以及社会结构的巨大影响,再加上人力资本理论推波助澜,高等教育规模进入快速扩张时期,高等教育结构随之发生了重要变化。

随着主要西方资本主义国家高等教育大众化的推进,高中后教育迅速发展,结构趋于多元化西方高等教育在这两个不同历史阶段中出现的大发展和结构上的重大调整,从根本上来说,都是高等教育适应科学技术进步与社会发展的结果但由于两者处在高等教育发展与科学技术进步的不同阶段,两者在基本性质上有根本的不同,认识这种不同对于正确认识高等教育发展阶段特点,具有重要的意义本文尝试对这两个时期出现的高等教育大发展进行分析一、工业革命时期的西方高等教育工业革命时期的西方高等教育一方面继承了文艺复兴以来的传统,另一方面又根据工业革命的需要做出了重要的改革和调整前者表现为中世纪以来的古典大学开始形成普通教育传统,后者则表现为各国风起云涌的新大学运动,这两者互相关联,而后者是这一时期高等教育大发展的主要力量1 传统大学普通教育倾向的形成工业革命之前,经过文艺复兴对中世纪神学的冲击之后,西方中世纪古典大学的神学特征开始解体由于文艺复兴以后,宗教的地位逐渐下降,神职人员的生活方式发生了很大的改变,古典大学培养神职人员的目标发生流变,由培养神职人员变成了培养绅士,昔日传统大学那种鲜明的专业或职业性质逐渐消退,开始形成普通教育传统。

在英国,从16世纪开始,大学教育课程不仅没有分化或组合成为更多更细的专业或研究领域,却反其道而行之,淡化和减少专业设置,除保留为培养牧师而开设的相关课程外,古典人文课程成为课程的核心内容和基本出发点德国也有明显的表现在18世纪的德国大学,原来属于普通教育的低级科艺科(德国叫做哲学科)已高于专业科,此时德国高等教育模式实际上已经是纯学理或纯学术的通艺教育模式,普通教育传统已经成为高等教育的主流倾向①有一些杰出的高等教育思想家代表了这一趋势第一个是赫赫有名的洪堡1810年威廉洪堡创立了举世闻名的柏林大学,倡导“研究与教学相统一”的办学方针,首次将科学研究列为大学的重要职能但洪堡所提倡的科学研究具有明显的新人文主义特征,他认为大学教育所追求的是教育过程而非教育内容,科学研究恰好就是这样一种教育过程,通过科学研究可以求得对学生智力的训练并促进学生的个性发展,科学研究的意义也仅止于此至于科学研究的内容和成果则不但是无关紧要的,而且还应该竭力避免加以关注,因为一旦关注科学研究的内容和成果,科学研究便带上了功利的色彩,这无疑损害了大学纯洁与高贵的地位洪堡认为,学与术应该分校,以防止职业性的教育内容对大学教育的玷污。

洪堡的观念深深地影响了柏林大学以及其他研究型大学的发展,增强研究型大学排斥技术教育的倾向另一个代表人物是英国的红衣主教纽曼他认为,真正的知识是通用知识(ｌｉｂｅｒａｌｋｎｏｗｌｅｄｇｅ),是绅士先生的知识专业职业性知识不属于通用知识的范畴,是机械式的、具体的和外在的,而知识越具体就越不成其为知识大学的责任是通过教授真正的知识来培养具有才智、趣味高雅、坦率公正、沉着冷静、行为高尚、彬彬有礼的绅士②这些思想清楚地说明了当时传统研究型大学对技术教育的拒斥倾向以及对社会责任的逃避态度2 专门学院的兴起及其特点“到了产业革命时期的18、19世纪,过去被人看不起的工匠成了技术发明的主角,得到了全社会前所未有的尊敬许多工匠出身的人成了科学家或社会名流,如蒸汽机的发明者詹姆斯瓦特成了博士,而水力纺纱机的发明者、理发店学徒出身的阿克赖特和‘半统靴号’火车头的制造者、煤矿工人出身的斯蒂文森都成了上流社会的一员他们的成功无疑刺激了当时的年轻人,吸引了各阶层大批有才智的青年人投入到技术改进和技术发明的队伍里③在这里我们看到了工业革命对技术人才的急切渴望,而如果我们对照一下传统大学对技术教育的鄙视态度,我们就可以知道,社会需要产生新的大学。

因此,尽管传统大学不可避免地发生了许多的变化,但由于鄙视技术教育、漠视社会功利性需要的立足点并没有发生根本的转变,是不可能跟上工业革命前进的步伐的,这也是传统大学落伍和新大学蓬勃发展的主要原因1)德国:在18、19世纪的德国,“当时一切经济生活部门中,特别是工业和运输以及农业和商业等部门中,科技工艺惊人地进步,遂使参加这些部门工作的人必须事先具备充实的工艺科学知识;要满足这些要求,除了设立相当于大学水平的科技学校之外,别无他途④由于这种需要,当时产生了许多与商业和其他经济部门有关的专门学校到了19世纪,许多专门学校升格成专门学院或合并到其他大学之中以下是一些专门学校的发展状况:1807林业专门学校→林业大学(1839)合并于慕尼黑大学19101790兽医学校→兽医大学(1887)合并于柏林大学19211847农业学校→农业大学(1910)合并于波恩大学19341821林业专门学校→林业大学(1922)合并于哥廷根大学19391821兽医学校→兽医大学(1890)后关闭1811林业学院→林业大学(1904)合并于都灵工科大学1928　　(根据山本尤 大学制度的社会文化(日文版)[Ｍ] 北京:法政大学出版局,1983 转引自黄福涛 欧洲高等教育近代化[Ｍ] 厦门:厦门大学出版社,1998 153-154 )以上资料显示,德国专门学院出现后不久逐渐地升格或合并成了大学。

2)法国:法国是资产阶级革命比较早的国家,也是最早采用中央集权管理高等教育的国家,其高等教育理念包含着浓厚的国家主义色彩,在高等教育发展中表现出较为明显的国家色彩尤其是军事色彩法国专门学院的发展可以分为两个阶段:专门学院阶段和理工学校阶段专门学校是较初级的高等教育模式,相对很不成熟1789年资产阶级国民议会设置了各种专门学校如数学物理、伦理政治、文学、机械、军事、农业、兽医、医学、制图、音乐等专门学校从教育内容上来说,专门学校一反古典大学以人文学科为中心的普通教育模式,课程设置以自然科学和实用技术为主;从课程结构上来说,专门学院每一学院都只有一科,课程的安排是以单科独进的方式将各种不同的学科堆集在一起,课程既没基础阶段与专门阶段之分,也无层次高低之别,课程之间缺乏有机联系综合理工学校是比专门学院更迟一些的高等教育形式,因而在学术形态上比专门学院要成熟一些,其主要的特征是将一些纯技术性的科目理论化了,变成了可以教授的科目相对于专门学校而言,理工学校对基础课程要重视得多,这与法国政府对理工学校的意图并不是完全一致的例如在创办巴黎理工学校的时候,政府就曾指示创办人蒙日:“共和国不需要学者,需要的是技师。

至于学者将来再说⑤但蒙日作为一个数学家,深知广泛的学术基础和专门技术之间的联系,因此他把这所学校办成了一所综合性的技术学院,追求理论知识和技术之间的恰当的平衡蒙日创办的理工学校的模式无疑开创了法国理工学校的新模式,不但对法国高等教育的发展起了良好的作用,而且对世界高等教育的发展也有重要的贡献,德国和其他国家的技术学院甚至美国的西点军校都深受其影响时至今日,法国的理工学校仍以良好的理论素养和高水平的应用能力而雄踞法国高等教育的最高顶峰,不能不说与蒙日当初追求基础理论和应用能力平衡的高等教育理念有着十分密切的关系3)英国:对于英国专门学院与工业界的关系,1882—1884年皇家委员会关于技术教育的报告(塞缪尔森报告)中的一段话有所说明:“为了使少数的可望担当高级工业职务的人们获得现代科学所能赋予的最完整的教育,国家需要有几所设备精良的学院……应该设法使它们处于易于发挥效益的位置,这样它们便能成功地开展某些与情势、特别是地理位置相符合的某一领域的高等教育工作”⑥其中所说的与“地理位置”相符合的高等教育工作,尤其能够概括英国专门学院的特点,自伦敦大学后出现的曼彻斯特、利兹、伯明翰、布列斯特、雪费尔德以及威尔士等等一批新大学均产生在新兴工业城市,而且学科特点也与地方的经济发展有着密切的关系。

二、二战后西方高等教育的大发展与18、19世纪的高等教育大发展相比,二战后西方高等教育的大发展无论是从时代背景还是性质来说都有许多完全不同的特点从背景上来说,科学技术对社会发展所起的主导作用超过了以往任何时代,一般劳动者的劳动中也包含着较高的科技含量,从而接受高等教育的阶层并不局限在精英阶层,而惠及一般劳动者以法国为例,1789年大革命时期就业人数1300万人,1980年上升到2191万人,就业人口增加了68.5%但从每周工时来看,工业化初期,劳动日工作时间长达12-14小时,甚至有时高达16小时一周工作六天,即使以下限12小时计算,每周工时数也在70小时以上到1980年,法国工人每周劳动时间不足35小时,这样就可以看出,1789年法国每周工时总数为91000万小时,1980年为76685万小时所以在近两个世纪中,法国虽然就业人口增加了,但资本所支配的全部劳动时间却减少了,与此同时法国的社会总财富也有惊人的增长,由此我们可以知道社会劳动中的科技含量较之两个世纪以前有了多大的增长⑦正是基于科技对于社会发展的重要影响,教育尤其是高等教育的发展也大大超出了人们的预想,在科技革命的推动下出现了一轮整体性的高等教育规模扩展运动,使本世纪60年代成为西方高等教育大众化的重要里程碑。

以美国为例,从1948年到1968年,在这20年中美国学院和大学的入学人数从260万人增加到700万人在发展速度上出现了明显的分化态势,即两年制社区学院和研究生教育的发展速度远远高于本科生教育的发展速度,尤其是两年制社区学院教育,从1960年到1970年的增长速度一直是本科生增长速度的2.6倍,甚至有人担心美国的本科生教育会成为在两年制教育与研究生教育之间的一个过渡阶段除了美国以外,其它西方国家的高等教育也大致出现了同样的特征,短期高等教育机构开始出现了快速成长,高中到本科之间的教育形式呈现多样化趋势,而且规模的发展速度明显高于其它的高等教育部分,这是自二战以来西方高等教育发展的最重要的共同特征之一从一般意义上讲,日本高等教育不能归属于西方高等教育,但是二战以后日本高等教育的发展与结构的变化与主要西方国家表现出一定的同步性,而且日本的发展境遇与我国有几分相似之处,对于分析我国高等教育大发展具有较大的借鉴意义,因此本文也对日本高等教育的变化给予相当的关注战后日本高等教育的大发展主要表现出三个基本特征第一,二战后美国占据日本的结果是美国对日本社会体制发生重大影响,教育也不例外,教育整体构架全面向美。